成為文化人：鄉(xiāng)村教師公共性回復(fù)的關(guān)鍵

李彥花

正如前面所討論的，鄉(xiāng)村教師的公共性與專業(yè)性是一個統(tǒng)一體，其公共性的 回復(fù) ，必須以專業(yè)性為根基。筆者

以為，鄉(xiāng)村教師成為文化人，是其專業(yè)性發(fā)展的應(yīng)有之義，也 是其公共性回復(fù)的關(guān)鍵。

一

“文化人”是根據(jù)20世紀(jì)偉大思想家卡西爾關(guān)于“人是符號的動物”，而符號又是“通向文 化之路”^[1]的觀點(diǎn)提出的一種人性學(xué)說?！拔幕恕痹谀壳耙巡粌H僅是一個人性 假設(shè)，而 且正逐步成為現(xiàn)代人努力追求的目標(biāo)。蘭德曼指出，“人是文化的產(chǎn)物，是文化的創(chuàng)造者， 但也為文化所創(chuàng)造”^[2]。因此，人是文化的表征和體現(xiàn)，是用特殊的文化塑造并 依附其特 定的文化原理進(jìn)行生產(chǎn)和生活的?！拔幕恕笔侨酥疄槿说谋菊孀晕疑鏍顟B(tài)，是人的精神 屬性或人趨向的理想狀態(tài)。人是在文化的模塑下，在創(chuàng)造文化的實(shí)踐中逐步實(shí)現(xiàn)自我完善和 自我發(fā)展的。人的發(fā)展過程就是內(nèi)化已有的文化，創(chuàng)造新文化的過程。所以說，文化人具有 超越性、創(chuàng)造性和自由性等特征。

教師是“文化人”。首先，任何時代任何環(huán)境下所涌現(xiàn)的優(yōu)秀教師，其共同特點(diǎn)之一就是擁有愛滿天下的襟懷、 豐富的文化涵養(yǎng)和寬廣的智力背景。教師應(yīng)有豐富的科學(xué)文化知識，能熟悉并掌握所教內(nèi)容 和方法，具有作為教育專業(yè)人員的價值選擇和身份定位，以及作為教學(xué)專業(yè)人員的精神屬性 和核心價值追求。教育是直面生命的事業(yè)，生命的獨(dú)特與靈動要求教師不僅要具有良好的職 業(yè)素養(yǎng)和扎實(shí)的專業(yè)基本功，更要具有深厚的文化積累和圣潔的人文情懷。只有這樣才能更 好地發(fā)揮教師的主體人格，樹立教師的個人自信，使其精神得以充實(shí)，價值得以實(shí)現(xiàn)，從而 在真正意義上實(shí)現(xiàn)自我解放和專業(yè)發(fā)展。

教師以文化人的使命肩負(fù)傳播文化科學(xué)知識、啟發(fā)民智的責(zé)任。他們以腦 力勞動為主要生活方式，以精神追求和個人價值的實(shí)現(xiàn)為主要目的，是知識分子中肩負(fù)傳遞 、 建構(gòu)、創(chuàng)造文化的“文化人”群體。如果廣大中小學(xué)教師的文化人特性得以充分發(fā)展、表現(xiàn) ，其精神性、自覺性、主動性、自由性得以彰顯，那么其思想觀念與行為方式都會對學(xué)生、 學(xué)校乃至社會文化產(chǎn)生積極的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，有利于促進(jìn)教師在文化學(xué)習(xí)和創(chuàng)造過程中獲 得專業(yè)成長。同時，也能彰顯鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村的社會價值與發(fā)展效用。

其次，教師成為文化人是其專業(yè)成長的必然要求。近年來，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究呈現(xiàn)出 新的范式，即開始倡導(dǎo)（Goodson & Walker，1991）重建教師專業(yè)發(fā)展的概念^[３] ；過去視 教師為實(shí)踐（teachers as practice），現(xiàn)在要視教師為一個“人”（teacher as person ）。教師要成為教師，更多的是緣于“自造”（self-made），而不是“被造”（be made） 。 因此，不僅要將教師視為一個集體，而且要把教師作為一個獨(dú)特的個人來看待，重視教師自 身 力量在專業(yè)發(fā)展中的“內(nèi)發(fā)”作用，尊重教師的主體性和自主權(quán)。鑒于此，視教師為文化人 ，正是凸顯其專業(yè)發(fā)展的文化自覺和自主意識。

總之，教師的文化意識、文化涵養(yǎng)、文化底蘊(yùn)、文化精神構(gòu)成了教育的前提和保障，直接影 響教育改革的成敗。因此，教師成為文化人既有利于自身專業(yè)發(fā)展，又有利于其公共性質(zhì)的 彰顯與社會效用的提升。

二

鄉(xiāng)村教師的素養(yǎng)問題及社會效用問題之所以同時受到關(guān)注，其 原因主要來自如下方面。

一是農(nóng)村課堂文化的缺失。教師應(yīng)該是有較深厚文化底蘊(yùn)的智者，教師一旦缺乏文化積淀， 課堂將面臨無窮的危機(jī)與尷尬。當(dāng)前不少農(nóng)村課堂普遍內(nèi)容單一，搬教參、對答案成 了課 堂的主要內(nèi)容；教學(xué)深度有限，教學(xué)方法簡單，課堂程序僵化，師生難于交往溝通，等等。 造成上述現(xiàn)象的一個不容忽視的原因則是鄉(xiāng)村教師知識視野不夠開闊，文化底蘊(yùn)不夠深厚， 文化修養(yǎng)和情趣過于單薄。在新課程改革的推行中，面對新理念新課標(biāo)新教材，很多鄉(xiāng)村教 師根本無法應(yīng)對，無所適從，農(nóng)村課堂文化應(yīng)有的精神風(fēng)貌和價值追求更無從談起。

二是農(nóng)村校園文化的匱乏。當(dāng)前農(nóng)村校園文化在豐富鄉(xiāng)村教師精神生活，提升其文化品位和 人文素養(yǎng)方面所發(fā)揮的作用十分有限。有研究表明，鄉(xiāng)村教師的休閑娛樂很少，業(yè)余生活方 式 比較單一，有58．8%的鄉(xiāng)村教師選擇看電視、打麻將甚至賭博等作為娛樂活動，而選擇體育 鍛煉、上網(wǎng)、閱讀等較高品味活動的只有5．3%，另有4．17%的教師根本不看書報(bào)^[4]。造成 上述現(xiàn)象的原因是多方面的，其中文化娛樂設(shè)施落后與短缺，交通不便，信息閉塞， 是造成農(nóng)村校園文化匱乏的客觀原因。另一深層原因在于鄉(xiāng)村教師普遍缺乏提 升文化品位的自覺性和積極性。

三是鄉(xiāng)村教師作為文化人的迷失。70年前陶行知就大聲疾呼：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了 路 ！他叫人離開鄉(xiāng)下往城里跑，他叫人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕 奢華，看不起務(wù)農(nóng)。他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變 得格外窮；他教強(qiáng)的變?nèi)?，弱的變得格外弱。”如今，不少農(nóng)村教師正上演著老教育家所描 述的上述場景。面對市場經(jīng)濟(jì)帶來的色彩斑斕的誘惑，一些鄉(xiāng)村教師違心地丟掉 了敬業(yè)樂業(yè)、勤 學(xué)進(jìn)取、開拓創(chuàng)新、無私奉獻(xiàn)的教師精神，在自我價值定位和人生追求方面出現(xiàn) 了一定偏差，失落了文化人所特有的精神和追求。這種不合理的單向流動既是區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展 不平衡的產(chǎn)物，同時也是教師作為文化人精神迷失的表現(xiàn)。

四是農(nóng)村文化的失落。一種教育必然需要相應(yīng)文化背景的全面滋養(yǎng)，需要本土文化的悉心呵 護(hù)，需要細(xì)微情感的沃土對個體精神生命、天賦潛能和人格傾向全方位的滋養(yǎng)。目前很多農(nóng) 村， 農(nóng)民們沒有活動場所，沒有休閑時間，沒有知識信息平臺，由于投入不足，再加之運(yùn)作不當(dāng) ，監(jiān)管不力，農(nóng)村許多文化機(jī)構(gòu)無法運(yùn)轉(zhuǎn)，有的甚至陷入癱瘓狀態(tài)。農(nóng)村文化的現(xiàn)狀是 大多數(shù)文化站名存實(shí)亡、人浮于事。文化活動貧乏，公共文化設(shè)施稀缺^[6]，農(nóng) 村社會生活 已逐漸失去自己獨(dú)特的文化精神內(nèi)涵，而賭博、買碼、暴力犯罪在很大程度上都是農(nóng)村社會 文 化精神缺失的表征。所以說，鄉(xiāng)村教師作為農(nóng)村中有知識的文化人，因缺乏基本的文化氛圍 ，逐步淪落為只能勉強(qiáng)應(yīng)付的“教書匠”。

三

要使鄉(xiāng)村教師成為文化人，需要從多方面探悉可能的路徑。

一是鄉(xiāng)村教師要逐步樹立文化意識，培養(yǎng)文化精神。鄉(xiāng)村教師要明確自己文化人的身份，在 思想觀念層面上將學(xué)習(xí)文化、傳播文化、創(chuàng)造文化作為自己的天職，重視文化在課程中的地 位，在教書育人中的重要性，要跳出“教材教參”的桎梏，打通學(xué)科的界限，有意識地積極 嘗 試以豐富的文化素養(yǎng)引導(dǎo)學(xué)生。這就要求鄉(xiāng)村教師需要有意識地利用業(yè)余時間養(yǎng)成多讀書、 勤讀書的習(xí)慣。無論是職前教育還是在職培訓(xùn)，都應(yīng)將教師閱讀作為主要內(nèi)容來予以加強(qiáng)， 要幫 助鄉(xiāng)村教師養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)其系統(tǒng)閱讀、批判性閱讀的習(xí)慣。唯其如此，我們所 期望的具有較高文化素養(yǎng)的教師才有可能得到讀書學(xué)習(xí)這塊肥沃土壤的滋潤，而真正地萌發(fā) 、生長出來。

二是鄉(xiāng)村學(xué)校要為教師成為文化人提供良好的文化場域。農(nóng)村中小學(xué)校是鄉(xiāng)村教師工作、學(xué) 習(xí)與生活的主要場所，將教師文化發(fā)展納入學(xué)校建設(shè)，有利于師生的共同成長與進(jìn)步。首先 ，在基本教學(xué)設(shè)施到位的前提下，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)考慮為教師創(chuàng)設(shè)圖書室、實(shí)驗(yàn)室、活動室等 可 供教師開展學(xué)習(xí)的空間和條件；應(yīng)加大對鄉(xiāng)村教師出外參加培訓(xùn)或校際教研活動的經(jīng)費(fèi)支持 和保障。其次，要構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，完善教師教研和學(xué)習(xí)制度。通過組織制度引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師 的 學(xué)習(xí)習(xí)慣，影響其行為，浸潤其精神。最后，營造學(xué)校的精神文化。精神文化是校園物質(zhì)文 化、制度文化以外的所有精神活動所形成的成果，是校園文化的核心和靈魂，是學(xué)校師生 信守的基本信念和價值標(biāo)準(zhǔn)。所以要激發(fā)鄉(xiāng)村教師的主體意識和生活熱情，使他們 作為知識的傳播者、創(chuàng)造者、反思 者和批判者的精神文化職能，在校園中得到體現(xiàn)和發(fā)揮，達(dá)到營造良好校園文化氛圍的┠ 的。

三是農(nóng)村文化建設(shè)要大力改造鄉(xiāng)村教師的文化生活環(huán)境。一方面繼續(xù)開展文化、教育、衛(wèi)生 “ 三下鄉(xiāng)”活動，通過實(shí)施“萬村書庫”工程和“手拉手”希望工程，幫助農(nóng)村地區(qū)擺脫精神 食糧匱乏的境況；下大力氣建立廣播電視網(wǎng)，定期送戲送電影下鄉(xiāng)，組織流動新華書店、流 動圖書館、流動博物館等寓教于樂的社區(qū)活動、鄉(xiāng)村活動，為鄉(xiāng)村教師的發(fā)展創(chuàng)造良好的社 會環(huán)境。另一方面要依靠科技的力量、文化的力量、知識的力量、人才的力量^[7] ，以農(nóng)村 學(xué)校為中心，建立一個集圖書室、信息室、活動室、宣傳室等為一體的綜合性的文化服務(wù)中 心或?qū)W習(xí)型組織，并讓 鄉(xiāng)村教師負(fù)責(zé)管理。這樣，既可充分發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校的教化作用，也能使鄉(xiāng)村教師發(fā)揮對當(dāng) 地文化建設(shè)的引領(lǐng)作用。

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