外在規(guī)約：鄉(xiāng)村教師公共性旁落的根源

張儒輝

鄉(xiāng)村教師公共性旁落的根源主要在于鄉(xiāng)村教師發(fā)展方法上的失誤，這種方法失誤不是來自鄉(xiāng) 村教師本身，而是來自鄉(xiāng)村教師以外的“他者”，或者說是一種“外在規(guī)約”。

一

“外在規(guī)約”的第一個(gè)表現(xiàn)是，鄉(xiāng)村教師在遵循“科學(xué)”邏輯的教師專業(yè)化過程中，在提升 自己專業(yè)素質(zhì)的同時(shí)，也逐漸被淪為教育學(xué)客觀知識(shí)的奴隸。波斯納在《公共知識(shí)分子：衰 落研究》一書中，把公共知識(shí)分子日益衰退的原因歸之于知識(shí)的過于專業(yè)化和職業(yè)化，學(xué)科 之間難于溝通，任何個(gè)人僅是本專業(yè)的權(quán)威，從而導(dǎo)致了自身公共性質(zhì)的衰退。與 其它知識(shí)分子公共性質(zhì)日益衰退的原因不同，鄉(xiāng)村教師不僅公共性質(zhì)與社會(huì)責(zé)任日漸失去， 而且 其專業(yè)化水平與生存狀態(tài)相對(duì)于城市教師來說總是讓他們自慚形穢。雖然鄉(xiāng)村教師勤奮刻苦 ，孜孜不倦，但他們一直處在一種盲目追趕城市教師、自我貶抑和經(jīng)常受到“教育專家”的 種種指責(zé)、批評(píng)的怪圈之中。他們既沒有走進(jìn)學(xué)院的象牙塔，蟄居在幽靜的書齋里，具有像 波斯納 所描述的人文知識(shí)分子內(nèi)心的自私；也沒有把社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)良知提高到意識(shí)層面，而是 規(guī)范于現(xiàn)代教師知識(shí)體制的專業(yè)化軌道中，成了一個(gè)教書、組織考試和應(yīng)付考試的機(jī)器。他 們所 持有的教學(xué)思想與大學(xué)教育學(xué)專家所要求的教學(xué)思想難免存在較大差異，其后果是鄉(xiāng)村教師 的主體意識(shí)缺失及自我選擇意識(shí)薄弱，這是獨(dú)特的中國鄉(xiāng)村教師公共性表達(dá)的主體邊緣或主 體抑制的問題。

假如一個(gè)大學(xué)專家在書房里產(chǎn)生的思想是有價(jià)值的，那么我們也不能否認(rèn)一個(gè)中小學(xué)教師在 教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的思想具有同樣的價(jià)值，雖然兩者可能有一些“英雄所見略同”的東西 ，一旦教師發(fā)現(xiàn)大學(xué)專家的東西無用時(shí)，難免發(fā)展為互相欺騙，因?yàn)樗麄兌紵o條件地要求他 人相信某種東西，兩者的意見沖突總是容易導(dǎo)致難以合作的局面。學(xué)校內(nèi)部的知識(shí)可以停留 在 個(gè)體層面上，也可以為本機(jī)構(gòu)的成員分享。個(gè)體知識(shí)乃是個(gè)體“擁有”的知識(shí)“庫存”，可 以獨(dú)立地用之于完成特定的任務(wù)、解決特定的問題。它也可以流通，隨個(gè)人而動(dòng)，成為學(xué)校 集體知識(shí)；學(xué)校集體知識(shí)意味著知識(shí)如何在教師群體之間傳布和分享。學(xué)校的規(guī)章 、程序、 慣例和共享的準(zhǔn)則中儲(chǔ)存著它所積累的知識(shí)，而引導(dǎo)學(xué)校教師解決問題的行為，決定其行為 的互動(dòng)模式。它既可以是作為實(shí)實(shí)在在的數(shù)據(jù)儲(chǔ)存起來的“存貨”，也可以是通過交互作用 而處于“流通”狀態(tài)的知識(shí)^[1]。

目前鄉(xiāng)村教師發(fā)展的任務(wù)是，改變?nèi)藗兊乃枷胗^念及其行為方式，尊重鄉(xiāng)村教師的公共性 質(zhì)及其與鄉(xiāng)村教師專業(yè)化的統(tǒng)一性，對(duì)片面的鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展模式進(jìn)行反思、 批判，并提出建設(shè)性意見。我們必須認(rèn)識(shí)到，鄉(xiāng)村教師的勞動(dòng)價(jià)值主要通過自主的勞動(dòng)選擇 及通過培養(yǎng)的勞 動(dòng)者素質(zhì)體現(xiàn)出來；通過在農(nóng)村傳播、接受、運(yùn)用與轉(zhuǎn)化人類先進(jìn)科學(xué)技術(shù)成果體現(xiàn)出來； 通過自己與學(xué)生的共同發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)、理解和創(chuàng)造科學(xué)技術(shù)成果體現(xiàn)出來，等等。從這個(gè)意義 上 講，鄉(xiāng)村教師之于農(nóng)村不只是一個(gè)教育者，更是名副其實(shí)的農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的建設(shè)者，它在農(nóng) 村承擔(dān)的未來責(zé)任的意義是明顯的。

二

“外在規(guī)約”的第二個(gè)表現(xiàn)是，擬像時(shí)代虛假的公共生活繁榮與遵循商業(yè)邏輯的擬像媒介， 使鄉(xiāng)村教師失去了表達(dá)空間。擬像時(shí)代是指1970年代以來的，以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)與賽博空間為主 要生產(chǎn)工具的擬像生產(chǎn)時(shí)代。計(jì)算機(jī)信息處理、媒體和自動(dòng)控制系統(tǒng)，已經(jīng)取代了機(jī)器的生 產(chǎn)地位而成為社會(huì)的組織原則；模型、符碼和控制論所支配的信息與符號(hào)成為社會(huì)最重要的 組成部分。擬像時(shí)代帶來了“公眾消費(fèi)文化的膨脹和以技術(shù)專家面貌出現(xiàn)的專業(yè)知識(shí)分子為 主宰的媒體盛況”^[2]。就傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)的傳遞確定的知識(shí)而言，鄉(xiāng)村教師并不比存 儲(chǔ)網(wǎng)絡(luò)更有能力。由于電腦功能越來越全，教學(xué)可以由機(jī)器和網(wǎng)絡(luò)來代替，接受知識(shí)成 為與機(jī)器 打交道。因此，文化的繼承與傳播已經(jīng)難以通過感情對(duì)話和交流的方式在課堂中進(jìn)行。正如 利奧塔寫道：“教授們的教學(xué)仍然是必要的，但是這種教學(xué)已經(jīng)減少到只教給學(xué)生如何使用 終端機(jī)的地步。如果不具備合法的‘堂皇敘述，就不需要教授們?nèi)ソ逃龑W(xué)生，人們可以依 靠機(jī)器教給學(xué)生在被表現(xiàn)行為所驅(qū)動(dòng)的社會(huì)里所需要的知識(shí)”^[3]。

可見，鄉(xiāng)村教師在當(dāng)代面臨的重要挑戰(zhàn)是其所賴以存在的社會(huì)空間發(fā)生了質(zhì)的變化。正如許 紀(jì)霖在 談到專業(yè)時(shí)代的公共知識(shí)分子時(shí)所說，在現(xiàn)代化社會(huì)的早期，作為國家體制一部分的大學(xué) 還 沒有像今天這樣擴(kuò)張無邊，文化也遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有像今天這樣被商業(yè)機(jī)制壟斷，因而社會(huì)的公共文 化生活還是完整的，知識(shí)分子可以以自由職業(yè)者如自由作家、自由藝術(shù)家的身份生存和活動(dòng) ，他們的心靈是自由的，可以為文學(xué)而文學(xué)，為藝術(shù)而藝術(shù)^[2]。這一論述也適合 當(dāng)前鄉(xiāng)村 教師的生存處境。目前的鄉(xiāng)村教師，除了依賴機(jī)器對(duì)知識(shí)的生產(chǎn)以外，已經(jīng)無法為教學(xué)提供 新的血液，他們正在成為機(jī)器的附庸和他者的奴隸，逐漸失去創(chuàng)造力和想象力 。與此相 應(yīng)，農(nóng)民遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村教師也是理所當(dāng)然，他們?yōu)橐环N自發(fā)的經(jīng)濟(jì)興趣所左右，追求著官能的滿 足，拒絕了鄉(xiāng)村教師的諄諄教誨，“下課的鐘聲已經(jīng)敲響，知識(shí)分子的‘導(dǎo)師身份已經(jīng) 自行消解”^[2]。由此，與那些過去在“象牙塔”里追求學(xué)問的知識(shí)分子有區(qū)別 ，鄉(xiāng)村教師拚命地學(xué)習(xí)，提升自己的專業(yè)素質(zhì)，但是他們因?yàn)槊撾x了平民語言 ，遠(yuǎn)離了自我 生存土壤，而終究難以達(dá)到現(xiàn)代化要求的教師水平，結(jié)果諸如知識(shí)恐慌、職業(yè)生存恐慌、角 色恐慌在他們中彌漫開來。隨著鄉(xiāng)村教師公共性質(zhì)的消彌，農(nóng)村公共文化和公共生活因此也 衰落了。

三

“外在規(guī)約”的第三個(gè)表現(xiàn)是，技術(shù)官僚過度的人為性行為，使鄉(xiāng)村教師成了一個(gè)“教學(xué) 機(jī)器”，無法有自己的生活。對(duì)教學(xué)改革與創(chuàng)新而言，鄉(xiāng)村教師遠(yuǎn)不如技術(shù)官僚有號(hào)召力。 技 術(shù)官僚由于其政治地位與話語權(quán)力，頻頻被邀在媒體亮相，發(fā)表所謂的大家關(guān)心的問題。在 鄉(xiāng) 村教師的管理方式上，逐漸采用企業(yè)化的科層管理模式，教師被按照嚴(yán)格的學(xué)校類別與縣級(jí) 管 理進(jìn)行培訓(xùn)和流通，并且以一套嚴(yán)格的行政規(guī)范對(duì)其教學(xué)成果進(jìn)行業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估?？h級(jí)教育 體制與學(xué)校內(nèi)部的激勵(lì)措施和利益誘惑，吸引了一大批鄉(xiāng)村教師進(jìn)入體制軌道內(nèi)部尋求歸宿 。但在教育生活內(nèi)部，他們不再可能像過去那樣可以按照自身的興趣愛好思考、寫作和游說 ，只能在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)訓(xùn)之下，為高一級(jí)學(xué)校提供高質(zhì)量的學(xué)生產(chǎn)品，并且按照教師技 術(shù)職稱等級(jí)評(píng)價(jià)制度，步步追逐更高、更多的文化資本和職業(yè)權(quán)威^[2]。

鄉(xiāng)村教師除了按部就班地執(zhí)行教育行政命令與復(fù)制城市教師的教學(xué)模式以外，很難有創(chuàng)造性 思考與行為。這種現(xiàn)代性管理方式，形成了鄉(xiāng)村教師之間，以及鄉(xiāng)村教師與農(nóng)村社會(huì)的雙重 斷裂。一方面，原先統(tǒng)一的知識(shí)場(chǎng)域被分割成一個(gè)個(gè)單位學(xué)科，知識(shí)者之間不再有共同的 語 言、共同的論域和共同的知識(shí)旨趣。另一方面，他們面向考試，追求升學(xué)率給他們帶來的績(jī) 效，背對(duì)農(nóng)村社會(huì)，他們與“田園牧歌”的有機(jī)聯(lián)系因此也斷裂了，重新成為一個(gè)封閉的、 孤芳自賞的階層^[2]。這樣就導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的公共性質(zhì)與社會(huì)責(zé)任的缺失，甚至這 種缺失一直在理所當(dāng)然中不被查知，在潛移默化中被現(xiàn)代性合法化。同時(shí)，也使鄉(xiāng)村教師個(gè) 體產(chǎn)生一種孤獨(dú)感、邊緣感與軟弱無力感。

上述三種趨向，表面看來是鄉(xiāng)村教師被客觀知識(shí)、教育學(xué)專家、技術(shù)官僚與媒體 明星的話語霸權(quán)壟斷，導(dǎo)致其公共獨(dú)立意識(shí)喪失，但其深層原因，在于它們同被一個(gè)現(xiàn)代理 性 法則所支配。由于現(xiàn)代性制度造成的知識(shí)體制的專業(yè)化和文化生產(chǎn)的商業(yè)化，使大學(xué)教育學(xué) 專家、教育技術(shù)官僚及相應(yīng)的教育技術(shù)組織措施等，對(duì)鄉(xiāng)村教師形成了話語的多重權(quán)威，使 鄉(xiāng)村教師失去了自我選擇、自我行動(dòng)與自我創(chuàng)造的可能性。在知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域，知識(shí)本來所具 有的實(shí)踐性與體驗(yàn)性被切斷了，它們不再向整個(gè)世界和社會(huì)提供意義，因而也就失去了鄉(xiāng)村 教師之于農(nóng)村的價(jià)值關(guān)聯(lián)。技術(shù)專家、行政官員與媒體明星的三重唱，形成了以技術(shù)化 和商業(yè)化為主調(diào)的世俗意識(shí)形態(tài)，使鄉(xiāng)村教師失去了獨(dú)立意識(shí)。 他們不得不放棄田園牧歌，在城鄉(xiāng)生活的時(shí)空背景中艱難地追趕著城市教師或教育學(xué)專家 興起的接二連三的教育改革浪潮。這也是鄉(xiāng)村教師的悲劇所在。充滿生氣和機(jī)遇的城市生活 對(duì)于身處封閉和貧困環(huán)境的鄉(xiāng) 村教 師，無論在物質(zhì)上還是精神上，都構(gòu)成了一種雙重刺激，使他們完全失去了與城市平等對(duì)話 的可能性。

［參考文獻(xiàn)］

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