論對(duì)學(xué)生評(píng)教的合理定位

陳　萍

［摘 要］ 學(xué)生評(píng)教是當(dāng)前各高校普遍采用的一項(xiàng)旨在保障課堂教學(xué)質(zhì)量的重要措施。有 贊成者對(duì)其推崇備至，也有反對(duì)者對(duì)其大加鞭撻。問(wèn)題的關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)生評(píng)教的合理定 位。事實(shí)上，學(xué)生評(píng)教的合理性和它的限度蘊(yùn)涵著“半杯水”哲學(xué)。

［關(guān)鍵詞］學(xué)生評(píng)教；合理性；限度；定位；“半杯水”哲學(xué)

ぃ壑型擠擲嗪牛軬642［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672-0717（２００８）05-0049-04

高等學(xué)校的（本科）教學(xué)工作是各項(xiàng)工作的中心，因此各高校管理者無(wú)不想方設(shè)法保障和 提高課堂教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生評(píng)教是當(dāng)前各高校普遍采用的一項(xiàng)旨在保障課堂教學(xué)質(zhì)量的重要 措施。一方面，不少高校對(duì)學(xué)生評(píng)教非常倚重，甚至以“一票否決”方式與教師獎(jiǎng)勵(lì)機(jī) 制 掛鉤；另一方面，學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)生評(píng)教的批判和指責(zé)也鋪天蓋地襲來(lái)，甚至有人疾呼立即廢止 學(xué)生評(píng)教。學(xué)生評(píng)教究竟該如何定位？

一、學(xué)生評(píng)教的合理性

毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生評(píng)教在付諸實(shí)施前，必定經(jīng)過(guò)一定的合理性論證。

依教育哲學(xué)而論，支撐學(xué)生評(píng)教的深層教育理念是民主哲學(xué)。學(xué)生評(píng)教是對(duì)教師教學(xué)引入約 束機(jī)制的一項(xiàng)措施，它改變了教師單向度評(píng)價(jià)學(xué)生的傳統(tǒng)，進(jìn)而打破了師道獨(dú)尊的局面，體 現(xiàn)了意在發(fā)揮學(xué)生主體性的思想。學(xué)生評(píng)教折射出的教育民主至少表現(xiàn)為兩點(diǎn)：一是促成了 師生關(guān)系從權(quán)威型向民主型轉(zhuǎn)變；二是凸顯了學(xué)生的權(quán)利理念。

從教育學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)生評(píng)教的合理性也不證自明。學(xué)生作為教育活動(dòng)的對(duì)象和教學(xué)過(guò)程 的親歷者，需要教育實(shí)施者來(lái)傾聽他們的聲音，了解他們的需求；教師作為教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施 者與主導(dǎo)者，也需要搜集大量的反饋信息，及時(shí)了解自己教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)和不足，了解課程內(nèi) 容和教育教學(xué)體系的設(shè)計(jì)是否恰當(dāng)，以作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。也就是說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中，教師和 學(xué)生以教學(xué)內(nèi)容為媒介構(gòu)成了一個(gè)系統(tǒng)，因而教師和學(xué)生之間不是單向的信息傳遞，而是雙 向的信息交流和溝通。

就高校質(zhì)量保障體系中學(xué)生視角的重要性而言，學(xué)生評(píng)教也具有毋庸置疑的合理性。我們必 須正視的事實(shí)是，伴隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)大和市場(chǎng)進(jìn)程的不斷加快，高等教育機(jī)構(gòu)所扮演 的角色正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，從以往的“知識(shí)的共同體”逐步轉(zhuǎn)化為“知識(shí)的經(jīng)營(yíng)體”，即從市場(chǎng) 的觀點(diǎn)出發(fā)，高等教育機(jī)構(gòu)與社會(huì)兩者之間的關(guān)系可以理解為一種交換關(guān)系，其間各高校提 供的教學(xué)服務(wù)則是連接高等教育機(jī)構(gòu)與社會(huì)之間的媒介物，而教學(xué)服務(wù)與社會(huì)需求的順應(yīng)性 （relevance）也成為衡量高等院校教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要尺度。在此背景下，高校學(xué)生已從 傳統(tǒng)的“知識(shí)?技能的接受者”轉(zhuǎn)化為“知識(shí)?技能的需求方和消費(fèi)方”，成為影響高等教 育機(jī)構(gòu)及其職能的一個(gè)主體性角色^[1]。為此，高校必須密切關(guān)注學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng) 的滿意度。

不少學(xué)者之所以對(duì)學(xué)生評(píng)教所能真正發(fā)揮的作用提出質(zhì)疑，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，昔日的高校未 采取學(xué)生評(píng)教，反而出了不少公認(rèn)的大師級(jí)人物，并且這些大師的高風(fēng)亮節(jié)、淵博學(xué)識(shí)或教 學(xué)藝術(shù)至今為人稱頌不止。如清華學(xué)子描述的老教授眾生相^[2]：“……鈴聲響后 ，走進(jìn)來(lái) 的卻是一位憔悴得可怕的人物?？窗?！四角式的平頭罩上寸把長(zhǎng)的黑發(fā)，消瘦的臉孔安著一 對(duì)沒(méi)有精神的眼睛；兩顴高聳，雙頰深入；長(zhǎng)頭高舉兮如望空之孤鶴，肌膚黃瘦兮似辟谷之 老衲；中等的身材羸瘠得雖尚不至于骨子在身里邊打架，但背上兩塊高聳的肩骨卻大有接觸 的可能。狀貌如此，聲音呢？天??！不聽時(shí)猶可，一聽時(shí)真叫我連打幾個(gè)冷噤。即尖銳兮又 無(wú)力，初如饑鼠兮終類猿……”，這是發(fā)表在1934年《暑期周刊》上的《教授印象記》中劉 文典先生的畫像。又比如馮友蘭先生：“口吃得厲害。有幾次，他因?yàn)橄胝f(shuō)的話說(shuō)不出來(lái)， 把臉急得通紅。”還有的“汗流浹背，喘呀，喘呀，上課的功夫大半用在揩汗、摩肚皮上面 ”，或一開口就“唾沫星兒，一串一串地迸出，又好像過(guò)山炮彈，坐在前排聽講的同學(xué)們， 怎會(huì)不大遭其殃，連聲叫苦……”。不要以為形象被描繪得如此不堪，是清華學(xué)生在貶抑他 們 的先生，恰恰相反，他們?yōu)橹湴?。無(wú)論他們的外貌舉動(dòng)如何乖戾，個(gè)性如何奇特，卻無(wú)一 例外地都博學(xué)、盡職、和藹與可愛，是一些不容混淆、不可取代的學(xué)術(shù)泰斗……這些大師 級(jí)的人物如若套用今天的學(xué)生評(píng)教方案，得“差評(píng)”的可能性也不是沒(méi)有，這說(shuō)明學(xué)生評(píng)教 的結(jié)果很可能與事實(shí)相悖。

客觀而言，高校未采取學(xué)生評(píng)教措施以前，教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量在很大程度上依靠教師的高度責(zé) 任心和自覺性，這或許對(duì)精英化階段的高等教育具有現(xiàn)實(shí)可能性，但當(dāng)高等教育進(jìn)入大眾化 階段，缺乏相應(yīng)的制度保障的教學(xué)活動(dòng)則難免讓人對(duì)其質(zhì)量信心不足。換言之，在高等教育 多樣化的今天，學(xué)生評(píng)教對(duì)于實(shí)行精英化教育的少數(shù)所謂的“名牌大學(xué)”和對(duì)于普通高校， 其意義并不完全相同。

二、學(xué)生評(píng)教的限度

然而，學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)生評(píng)教的研究至今沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，對(duì)學(xué)生評(píng)教的有效性仍然存在爭(zhēng)議，甚 至有人呼吁立即廢止學(xué)生評(píng)教，這至少說(shuō)明學(xué)生評(píng)教仍然有它的限度。

1．學(xué)生評(píng)教不能完全涵蓋高等學(xué)校教學(xué)過(guò)程的特殊性

教學(xué)過(guò)程是由教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個(gè)要素共同構(gòu)成的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一過(guò)程。下面分別結(jié)合三個(gè) 要素的特殊性來(lái)闡釋為什么學(xué)生評(píng)教不能完全涵蓋高等學(xué)校教學(xué)過(guò)程的特殊性。

(1) 高校學(xué)生。相對(duì)于中學(xué)生，高校學(xué)生在思想的深刻性、思辨能力、知識(shí)面的廣度等方面明顯見長(zhǎng)。但總 體 而言，高校學(xué)生的身心還不夠成熟，他們有思想、有主見卻愛叛逆，對(duì)新生事物富有熱情卻 又缺乏定性，獨(dú)立思考的方法、習(xí)慣以及世界觀、價(jià)值觀還正在發(fā)展之中，同時(shí)，他們的學(xué) 科專業(yè)知識(shí)不足，對(duì)教學(xué)行為缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)。有實(shí)證研究表明，普通高校大學(xué)生在學(xué)習(xí)中 普遍存在一種很強(qiáng)的被動(dòng)依賴心態(tài)，希望教師在教學(xué)中多直接地“安排”他們，說(shuō)明這些大 學(xué)生自主學(xué)習(xí)心理還比較薄弱，這是中學(xué)學(xué)習(xí)心理的一種延續(xù)^[3]。

學(xué)生評(píng)教相當(dāng)于學(xué)生在學(xué)術(shù)事務(wù)方面的“參與民主”。但不少教師并不贊成這種所謂的“民 主化”。美國(guó)著名的實(shí)用主義哲學(xué)家胡克甚至說(shuō)過(guò)，“如果學(xué)生在課程的計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià) 方面享有與教師平等的權(quán)力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學(xué)位質(zhì)量”，因?yàn)?學(xué)生是大學(xué)的來(lái)去匆匆的過(guò)路客。要通曉高深學(xué)問(wèn)并對(duì)其傳播作出恰如其分的判斷，四年的 時(shí)間實(shí)在是太短暫了。況且，“如果學(xué)生的行動(dòng)一方面由人指導(dǎo)，他們的能力由別人來(lái)評(píng)價(jià) ；另一方面，他們又想直接參與這個(gè)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)的過(guò)程，那就會(huì)出現(xiàn)自相矛盾的狀況”^{[4］(P42-43)}。此說(shuō)并非沒(méi)有道理。

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評(píng)教基本上受到學(xué)生本身的知識(shí)、思想觀念和性格等因素決定^[3]。不少學(xué) 生評(píng)課時(shí)更多地從自身主觀愛憎出發(fā)，而不是客觀評(píng)價(jià)一位教師課講得如何。例如，他們喜 歡那些長(zhǎng)相漂亮、穿著時(shí)尚的教師；喜歡那些課下還通過(guò)手機(jī)或網(wǎng)絡(luò)跟他們保持互動(dòng)的教師 ——盡管多數(shù)話題都與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)；不喜歡對(duì)他們嚴(yán)格要求的教師，等等。此外還有部分大學(xué) 生評(píng)教時(shí)缺乏實(shí)事求是的態(tài)度。在這樣的情況下，學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的把握和據(jù)此作出的判斷 顯然在一定程度上會(huì)超出預(yù)期方向，最終會(huì)損害學(xué)生自己的教育前程。

（２） 高校教學(xué)內(nèi)容。高等學(xué)校與中等、初等學(xué)校的最大區(qū)別在于高校是研究高深學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所?！霸谀撤N意義上， 所謂‘高深只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出， 以致使它成為一種不同的性質(zhì)。教育階梯的頂層所關(guān)注的是深?yuàn)W的學(xué)問(wèn)。這些學(xué)問(wèn)或者還處 于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過(guò)于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把 握”^[4］(P2)。高等學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的高深和奧妙有時(shí)意味著晦澀和含混不清。高等 學(xué)校教學(xué)內(nèi)容 的未確定性和教學(xué)過(guò)程的特點(diǎn)對(duì)教師和學(xué)生都提出了特殊要求：要求教師在教學(xué)過(guò)程中不只 是將問(wèn)題及其答案和盤托出，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生自己尋找解答，更注重教學(xué)的過(guò)程性， 并在 過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生掌握一定的方法，使之學(xué)會(huì)獨(dú)立思考；要求學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)方法，搜集信 息，鉆研知識(shí)點(diǎn)。

然而，現(xiàn)實(shí)的學(xué)生評(píng)教迫使不少教師降低教學(xué)難度。學(xué)生在接受新事物時(shí)有畏難情緒是很正 常的，但并不意味著他們要求降低學(xué)習(xí)內(nèi)容難度的要求是合理的。一個(gè)有充分自主權(quán)的教師 可 以想方設(shè)法激勵(lì)學(xué)生勇攀學(xué)業(yè)高峰，攻克一個(gè)個(gè)難關(guān)，以幫助學(xué)生成就高峰體驗(yàn)；而一個(gè)被 學(xué)生牽著鼻子走的教師，只會(huì)降低課堂教學(xué)難度，減緩課堂教學(xué)進(jìn)度，使學(xué)生荒廢學(xué)業(yè)。

（３） 高校教師。高校教師不僅肩負(fù)著傳授知識(shí)的重任，還承擔(dān)著創(chuàng)造知識(shí)的職責(zé)。他們必須具備本領(lǐng)域扎實(shí) 的 知識(shí)基礎(chǔ)，并站在理論前沿，關(guān)注最新動(dòng)態(tài)。教學(xué)過(guò)程中，他們不僅要對(duì)學(xué)生進(jìn)行已有知識(shí) 的傳授，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)掌握探索未知的思考方法。

如果把學(xué)術(shù)自治應(yīng)用于高等教育中，高校教師應(yīng)該廣泛控制學(xué)術(shù)活動(dòng)。他們最清楚 高深學(xué)問(wèn)的內(nèi)容，他們也最有資格決定應(yīng)該開設(shè)哪些科目以及如何講授。但學(xué)生評(píng)教卻導(dǎo) 致部分學(xué)校的教師在管理學(xué)生時(shí)畏首畏尾，因?yàn)閹熒P(guān)系的淡化已經(jīng)很難激發(fā)學(xué)生對(duì)教師的 尊敬和愛戴之情，并且隨著社會(huì)輿論和法律規(guī)范越來(lái)越偏重對(duì)學(xué)生的保護(hù)，缺少教師維權(quán)內(nèi) 容，這更使教師在學(xué)生面前應(yīng)有的權(quán)利和尊嚴(yán)大打折扣。

此外，教師的個(gè)性與風(fēng)格也是高校課堂教學(xué)的魅力所在。通過(guò)統(tǒng)一的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系來(lái)規(guī)范教 師的課堂教學(xué)會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)的個(gè)性泯滅，因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教具有導(dǎo)向功能，評(píng)價(jià)注重什么，教 師就會(huì)注重什么。顯然，學(xué)生評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)是從“標(biāo)準(zhǔn)化”、“規(guī)范化”的角度，而不是從鼓勵(lì) 教師亮出“特色”、“秀”出風(fēng)采的角度來(lái)要求教師。

概言之，高校教師、大學(xué)生和高深知識(shí)共同決定了高等學(xué)校教學(xué)過(guò)程的特殊性：認(rèn)識(shí)已知與 探索未知的統(tǒng)一；認(rèn)識(shí)世界與改造世界的統(tǒng)一；專業(yè)性和綜合性的統(tǒng)一；個(gè)體認(rèn)識(shí)社會(huì)化與 社會(huì)認(rèn)識(shí)個(gè)體化的統(tǒng)一^[5]。而學(xué)生評(píng)教無(wú)法完全涵蓋這些特征。

2．學(xué)生評(píng)教的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還有待完善

評(píng)價(jià)指標(biāo)的科學(xué)合理性，是決定評(píng)價(jià)活動(dòng)是否有效的基本因素。國(guó)內(nèi)高校學(xué)生評(píng)教，大都是 從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容的組織和表達(dá)、課堂管理、教學(xué)效 果等方面（項(xiàng)目）展開。來(lái)自批評(píng)者的聲音是，學(xué)生評(píng)教的主要依據(jù)——?jiǎng)澐譃槿舾蓷l 目的各項(xiàng)目，不能生動(dòng)再現(xiàn)教師的課堂教學(xué)原貌，依據(jù)抽離了鮮活生命力的梗概來(lái)評(píng)價(jià) 課堂顯然有失公允；同時(shí)，它也不能充分證明這些項(xiàng)目就是決定課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素， 課堂教 學(xué)效果還取決于不可言傳的感染力、熏陶作用；更進(jìn)一步而言，平行的各條目（影響因子） 并不能如實(shí)反映它們分別對(duì)于課堂教學(xué)效果的影響力大小，如教師的儀態(tài)儀表和教學(xué)內(nèi)容絕 非等量齊觀。

3．學(xué)生評(píng)教帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)不容忽視

隨著學(xué)生評(píng)教在我國(guó)高等教育領(lǐng)域的普及，學(xué)界同仁逐漸發(fā)現(xiàn)，僵化、刻板地套用學(xué)生評(píng)教 方案所帶來(lái)的負(fù)面現(xiàn)象及效應(yīng)似乎有掩蓋其初衷之嫌。

學(xué)生評(píng)教帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)突出地表現(xiàn)在教師的消極反應(yīng)上。據(jù)反映，教師為贏得學(xué)生好感， 在期末時(shí)得到好評(píng)，不得不迎合學(xué)生需要，盡管明知道學(xué)生的某些要求是不合理的。具體 而言，教師會(huì)被迫降低課堂教學(xué)難度，此其一；其二，教師不敢管課堂教學(xué)紀(jì)律。井然的課 堂秩序是課堂教學(xué)質(zhì)量的基本保證。它一方面是出于師道尊 嚴(yán)的威懾力，另一方面是出于學(xué)生對(duì)高深知識(shí)的景仰。當(dāng)一些學(xué)生不以客觀、公正、負(fù)責(zé)的 態(tài)度來(lái)評(píng)價(jià)教師授課時(shí)，師道尊嚴(yán)無(wú)形中被踐踏，其威懾力自然銳減；與此同時(shí)，代表高深 知識(shí)化身的教師既然在課堂教學(xué)中不再那么底氣十足，而必須放下架子，昔日籠罩在高深學(xué) 問(wèn)周 圍的光芒又如何能不黯淡？其三，有些為人師表的教師竟然因此而走向“投機(jī)取巧”。據(jù)學(xué) 生反映，有些教師在評(píng)課前后“判若兩人”，評(píng)課前兢兢業(yè)業(yè)，評(píng)課后馬上敷衍塞責(zé)。這種 風(fēng)氣一方面大大打擊了那些愛崗敬業(yè)的教師群體的積極性，另一方面又助長(zhǎng)了學(xué)生浮躁、“ 不務(wù)正業(yè)”的不良學(xué)風(fēng)，進(jìn)而導(dǎo)致教師難以發(fā)揮引領(lǐng)學(xué)生探索高深學(xué)問(wèn)的作用，難以對(duì)學(xué)生 高度負(fù)責(zé)。這顯然有悖高等學(xué)府的基本職能，有悖學(xué)生評(píng)教的初衷。

三、學(xué)生評(píng)教可信但不可全信

問(wèn)題的關(guān)鍵不在于爭(zhēng)論學(xué)生評(píng)教是否應(yīng)該實(shí)施，而在于應(yīng)如何分配學(xué)生評(píng)教在教學(xué)評(píng)價(jià)中的 權(quán)重系數(shù)，因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教可信但不可全信。

高校在引進(jìn)學(xué)生評(píng)教時(shí)，可以嘗試把握以下幾個(gè)原則：

一是每隔2～3年，重新仔細(xì)研究本 校學(xué)生評(píng)教中出現(xiàn)的新情況、新問(wèn)題，并探求解決之道。據(jù)悉，最初一批高校在正式啟動(dòng)學(xué) 生評(píng)教方案前，往往會(huì)有1～2年的試行期，目的是把評(píng)教統(tǒng)計(jì)結(jié)果與各位教師歷年來(lái)的“ 口碑”相聯(lián)系，粗略考察學(xué)生評(píng)教是否真能如實(shí)反映以及能在多大程度上反映教師的課堂 教學(xué)水平，據(jù)此決定該校是否采取學(xué)生評(píng)教措施，并分配學(xué)生評(píng)教在教學(xué)評(píng)價(jià)中的權(quán)重系數(shù) 。每隔2～3年，學(xué)生和教師群體都會(huì)發(fā)生不小的變動(dòng)，學(xué)生評(píng)教方案自然不宜一勞永逸 。

二是不可過(guò)度倚重學(xué)生評(píng)教。勿庸置疑，學(xué)生評(píng)教的確能在一定程度上反映教師的課 堂 教學(xué)水平。它的存在相當(dāng)于向教師宣告“學(xué)生沒(méi)那么容易糊弄”，以便督促教師認(rèn)真教學(xué)。 但是，這并不能表明學(xué)生能完全認(rèn)識(shí)到教師怎么做才是對(duì)他們有益，怎么做其實(shí)是對(duì)他們的 人生不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，尤其是從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看。因此，有的高校在采用學(xué)生評(píng)教方案時(shí)，并不過(guò) 分看重處于“正態(tài)分布”領(lǐng)域的結(jié)果，而對(duì)于正態(tài)分布區(qū)域以外的“鶴立雞群”者和“拖尾 ”者格外關(guān)注，尤其是后者。并且，為謹(jǐn)慎和公平起見，只有連續(xù)三年被評(píng)為“極差”的教 師才會(huì)受到嚴(yán)厲制裁，當(dāng)然，這并非中途聽之任之，而是采取警告、專家聽課、提出改進(jìn)意 見等，盡可能地給教師提供改進(jìn)機(jī)會(huì)。這種做法顯然有可取之處。

三是學(xué)生評(píng)教重在診斷問(wèn) 題和幫助改進(jìn)，而不是“挑毛病”和懲罰。學(xué)生評(píng)教的主要目的是什么？坦白而言就是督促 教師上好課。因此，學(xué)生評(píng)教中反映的問(wèn)題一定要受到充分的重視，并組成專門小組多方面 調(diào)查、訪問(wèn)，了解問(wèn)題是否是“真”問(wèn)題，認(rèn)真探討問(wèn)題的癥結(jié)在哪里，幫助教師提出改進(jìn) 意見和建議，而不是簡(jiǎn)單的將評(píng)估結(jié)果張榜公布，以“羞辱”獲得“差評(píng)”的教師，使之惱 羞成怒卻又不思┗詬?。?/p>

四是將學(xué)生評(píng)教與專家聽課、教師評(píng)教結(jié)合起來(lái)。學(xué)生是教學(xué)質(zhì)量的 最終受益人，又在課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)于教師的課堂教學(xué)效果最有發(fā)言權(quán)，但誰(shuí)也不能保證所 有學(xué)生評(píng)教時(shí)都能做到客觀公正；而當(dāng)專家進(jìn)教室聽課成為一種常規(guī)后，教師自然不敢怠慢 自己的課堂；同時(shí)教師同仁相互觀摩、切磋、評(píng)課，有利于交流成功經(jīng)驗(yàn)，大大提高教學(xué)水 平，而且教師更能從學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展著眼來(lái)提意見。

總之，學(xué)生評(píng)教的合理性和限度蘊(yùn)涵著“半杯水”哲學(xué)。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

Rational Judge for Students' Evaluation of TeachingおCHENPing(Department of Higher Education Research, Beijing Information

Science & Technology University, Beijing 100192, China)Abstract: Students' Evaluation of Teaching is an important measure adopted popul arly by colleges, to improve the quality of classroom teaching. Some favorers pr aise it highly, while other objectors criticize it hardly. Maybe the key of theproblem lies in a rational judge for the Students' Evaluation of Teaching. In fa ct, the ration and the limit of the Students' Evaluation of Teaching contain thephilosophy of “half glass of water”.

Key words:Students' Evaluation of Teaching; ration; limit; judge ; philosophy of “half glass of water”