論對學生評教的合理定位

陳　萍

［摘 要］ 學生評教是當前各高校普遍采用的一項旨在保障課堂教學質量的重要措施。有 贊成者對其推崇備至，也有反對者對其大加鞭撻。問題的關鍵在于對學生評教的合理定 位。事實上，學生評教的合理性和它的限度蘊涵著“半杯水”哲學。

［關鍵詞］學生評教；合理性；限度；定位；“半杯水”哲學

ぃ壑型擠擲嗪牛軬642［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）05-0049-04

高等學校的（本科）教學工作是各項工作的中心，因此各高校管理者無不想方設法保障和 提高課堂教學質量。學生評教是當前各高校普遍采用的一項旨在保障課堂教學質量的重要 措施。一方面，不少高校對學生評教非常倚重，甚至以“一票否決”方式與教師獎勵機 制 掛鉤；另一方面，學術界對學生評教的批判和指責也鋪天蓋地襲來，甚至有人疾呼立即廢止 學生評教。學生評教究竟該如何定位？

一、學生評教的合理性

毫無疑問，學生評教在付諸實施前，必定經(jīng)過一定的合理性論證。

依教育哲學而論，支撐學生評教的深層教育理念是民主哲學。學生評教是對教師教學引入約 束機制的一項措施，它改變了教師單向度評價學生的傳統(tǒng)，進而打破了師道獨尊的局面，體 現(xiàn)了意在發(fā)揮學生主體性的思想。學生評教折射出的教育民主至少表現(xiàn)為兩點：一是促成了 師生關系從權威型向民主型轉變；二是凸顯了學生的權利理念。

從教育學的角度來看，學生評教的合理性也不證自明。學生作為教育活動的對象和教學過程 的親歷者，需要教育實施者來傾聽他們的聲音，了解他們的需求；教師作為教學活動的實施 者與主導者，也需要搜集大量的反饋信息，及時了解自己教學中的優(yōu)勢和不足，了解課程內 容和教育教學體系的設計是否恰當，以作出適當?shù)恼{整。也就是說，在教學過程中，教師和 學生以教學內容為媒介構成了一個系統(tǒng)，因而教師和學生之間不是單向的信息傳遞，而是雙 向的信息交流和溝通。

就高校質量保障體系中學生視角的重要性而言，學生評教也具有毋庸置疑的合理性。我們必 須正視的事實是，伴隨著高等教育規(guī)模的擴大和市場進程的不斷加快，高等教育機構所扮演 的角色正在發(fā)生轉變，從以往的“知識的共同體”逐步轉化為“知識的經(jīng)營體”，即從市場 的觀點出發(fā)，高等教育機構與社會兩者之間的關系可以理解為一種交換關系，其間各高校提 供的教學服務則是連接高等教育機構與社會之間的媒介物，而教學服務與社會需求的順應性 （relevance）也成為衡量高等院校教學質量的一個重要尺度。在此背景下，高校學生已從 傳統(tǒng)的“知識?技能的接受者”轉化為“知識?技能的需求方和消費方”，成為影響高等教 育機構及其職能的一個主體性角色^[1]。為此，高校必須密切關注學生對教學活動 的滿意度。

不少學者之所以對學生評教所能真正發(fā)揮的作用提出質疑，是因為他們認為，昔日的高校未 采取學生評教，反而出了不少公認的大師級人物，并且這些大師的高風亮節(jié)、淵博學識或教 學藝術至今為人稱頌不止。如清華學子描述的老教授眾生相^[2]：“……鈴聲響后 ，走進來 的卻是一位憔悴得可怕的人物?？窗。∷慕鞘降钠筋^罩上寸把長的黑發(fā)，消瘦的臉孔安著一 對沒有精神的眼睛；兩顴高聳，雙頰深入；長頭高舉兮如望空之孤鶴，肌膚黃瘦兮似辟谷之 老衲；中等的身材羸瘠得雖尚不至于骨子在身里邊打架，但背上兩塊高聳的肩骨卻大有接觸 的可能。狀貌如此，聲音呢？天啊！不聽時猶可，一聽時真叫我連打幾個冷噤。即尖銳兮又 無力，初如饑鼠兮終類猿……”，這是發(fā)表在1934年《暑期周刊》上的《教授印象記》中劉 文典先生的畫像。又比如馮友蘭先生：“口吃得厲害。有幾次，他因為想說的話說不出來， 把臉急得通紅?！边€有的“汗流浹背，喘呀，喘呀，上課的功夫大半用在揩汗、摩肚皮上面 ”，或一開口就“唾沫星兒，一串一串地迸出，又好像過山炮彈，坐在前排聽講的同學們， 怎會不大遭其殃，連聲叫苦……”。不要以為形象被描繪得如此不堪，是清華學生在貶抑他 們 的先生，恰恰相反，他們?yōu)橹湴?。無論他們的外貌舉動如何乖戾，個性如何奇特，卻無一 例外地都博學、盡職、和藹與可愛，是一些不容混淆、不可取代的學術泰斗……這些大師 級的人物如若套用今天的學生評教方案，得“差評”的可能性也不是沒有，這說明學生評教 的結果很可能與事實相悖。

客觀而言，高校未采取學生評教措施以前，教學活動的質量在很大程度上依靠教師的高度責 任心和自覺性，這或許對精英化階段的高等教育具有現(xiàn)實可能性，但當高等教育進入大眾化 階段，缺乏相應的制度保障的教學活動則難免讓人對其質量信心不足。換言之，在高等教育 多樣化的今天，學生評教對于實行精英化教育的少數(shù)所謂的“名牌大學”和對于普通高校， 其意義并不完全相同。

二、學生評教的限度

然而，學術界對學生評教的研究至今沒有達成共識，對學生評教的有效性仍然存在爭議，甚 至有人呼吁立即廢止學生評教，這至少說明學生評教仍然有它的限度。

1．學生評教不能完全涵蓋高等學校教學過程的特殊性

教學過程是由教師、學生和教學內容三個要素共同構成的動態(tài)統(tǒng)一過程。下面分別結合三個 要素的特殊性來闡釋為什么學生評教不能完全涵蓋高等學校教學過程的特殊性。

(1) 高校學生。相對于中學生，高校學生在思想的深刻性、思辨能力、知識面的廣度等方面明顯見長。但總 體 而言，高校學生的身心還不夠成熟，他們有思想、有主見卻愛叛逆，對新生事物富有熱情卻 又缺乏定性，獨立思考的方法、習慣以及世界觀、價值觀還正在發(fā)展之中，同時，他們的學 科專業(yè)知識不足，對教學行為缺乏科學的認識。有實證研究表明，普通高校大學生在學習中 普遍存在一種很強的被動依賴心態(tài)，希望教師在教學中多直接地“安排”他們，說明這些大 學生自主學習心理還比較薄弱，這是中學學習心理的一種延續(xù)^[3]。

學生評教相當于學生在學術事務方面的“參與民主”。但不少教師并不贊成這種所謂的“民 主化”。美國著名的實用主義哲學家胡克甚至說過，“如果學生在課程的計劃、實施和評價 方面享有與教師平等的權力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學位質量”，因為 學生是大學的來去匆匆的過路客。要通曉高深學問并對其傳播作出恰如其分的判斷，四年的 時間實在是太短暫了。況且，“如果學生的行動一方面由人指導，他們的能力由別人來評價 ；另一方面，他們又想直接參與這個指導和評價的過程，那就會出現(xiàn)自相矛盾的狀況”^{[4］(P42-43)}。此說并非沒有道理。

研究發(fā)現(xiàn)，學生評教基本上受到學生本身的知識、思想觀念和性格等因素決定^[3]。不少學 生評課時更多地從自身主觀愛憎出發(fā)，而不是客觀評價一位教師課講得如何。例如，他們喜 歡那些長相漂亮、穿著時尚的教師；喜歡那些課下還通過手機或網(wǎng)絡跟他們保持互動的教師 ——盡管多數(shù)話題都與學習無關；不喜歡對他們嚴格要求的教師，等等。此外還有部分大學 生評教時缺乏實事求是的態(tài)度。在這樣的情況下，學生對評價標準的把握和據(jù)此作出的判斷 顯然在一定程度上會超出預期方向，最終會損害學生自己的教育前程。

（２） 高校教學內容。高等學校與中等、初等學校的最大區(qū)別在于高校是研究高深學問的場所?！霸谀撤N意義上， 所謂‘高深只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出， 以致使它成為一種不同的性質。教育階梯的頂層所關注的是深奧的學問。這些學問或者還處 于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把 握”^[4］(P2)。高等學校教學內容的高深和奧妙有時意味著晦澀和含混不清。高等 學校教學內容 的未確定性和教學過程的特點對教師和學生都提出了特殊要求：要求教師在教學過程中不只 是將問題及其答案和盤托出，更重要的是引導學生自己尋找解答，更注重教學的過程性， 并在 過程中培養(yǎng)學生掌握一定的方法，使之學會獨立思考；要求學生逐步掌握學習方法，搜集信 息，鉆研知識點。

然而，現(xiàn)實的學生評教迫使不少教師降低教學難度。學生在接受新事物時有畏難情緒是很正 常的，但并不意味著他們要求降低學習內容難度的要求是合理的。一個有充分自主權的教師 可 以想方設法激勵學生勇攀學業(yè)高峰，攻克一個個難關，以幫助學生成就高峰體驗；而一個被 學生牽著鼻子走的教師，只會降低課堂教學難度，減緩課堂教學進度，使學生荒廢學業(yè)。

（３） 高校教師。高校教師不僅肩負著傳授知識的重任，還承擔著創(chuàng)造知識的職責。他們必須具備本領域扎實 的 知識基礎，并站在理論前沿，關注最新動態(tài)。教學過程中，他們不僅要對學生進行已有知識 的傳授，還應引導學生學會掌握探索未知的思考方法。

如果把學術自治應用于高等教育中，高校教師應該廣泛控制學術活動。他們最清楚 高深學問的內容，他們也最有資格決定應該開設哪些科目以及如何講授。但學生評教卻導 致部分學校的教師在管理學生時畏首畏尾，因為師生關系的淡化已經(jīng)很難激發(fā)學生對教師的 尊敬和愛戴之情，并且隨著社會輿論和法律規(guī)范越來越偏重對學生的保護，缺少教師維權內 容，這更使教師在學生面前應有的權利和尊嚴大打折扣。

此外，教師的個性與風格也是高校課堂教學的魅力所在。通過統(tǒng)一的評價指標體系來規(guī)范教 師的課堂教學會導致課堂教學的個性泯滅，因為學生評教具有導向功能，評價注重什么，教 師就會注重什么。顯然，學生評教標準是從“標準化”、“規(guī)范化”的角度，而不是從鼓勵 教師亮出“特色”、“秀”出風采的角度來要求教師。

概言之，高校教師、大學生和高深知識共同決定了高等學校教學過程的特殊性：認識已知與 探索未知的統(tǒng)一；認識世界與改造世界的統(tǒng)一；專業(yè)性和綜合性的統(tǒng)一；個體認識社會化與 社會認識個體化的統(tǒng)一^[5]。而學生評教無法完全涵蓋這些特征。

2．學生評教的評價標準還有待完善

評價指標的科學合理性，是決定評價活動是否有效的基本因素。國內高校學生評教，大都是 從教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學手段、教學內容的組織和表達、課堂管理、教學效 果等方面（項目）展開。來自批評者的聲音是，學生評教的主要依據(jù)——劃分為若干條 目的各項目，不能生動再現(xiàn)教師的課堂教學原貌，依據(jù)抽離了鮮活生命力的梗概來評價 課堂顯然有失公允；同時，它也不能充分證明這些項目就是決定課堂教學質量的關鍵因素， 課堂教 學效果還取決于不可言傳的感染力、熏陶作用；更進一步而言，平行的各條目（影響因子） 并不能如實反映它們分別對于課堂教學效果的影響力大小，如教師的儀態(tài)儀表和教學內容絕 非等量齊觀。

3．學生評教帶來的負面效應不容忽視

隨著學生評教在我國高等教育領域的普及，學界同仁逐漸發(fā)現(xiàn)，僵化、刻板地套用學生評教 方案所帶來的負面現(xiàn)象及效應似乎有掩蓋其初衷之嫌。

學生評教帶來的負面效應突出地表現(xiàn)在教師的消極反應上。據(jù)反映，教師為贏得學生好感， 在期末時得到好評，不得不迎合學生需要，盡管明知道學生的某些要求是不合理的。具體 而言，教師會被迫降低課堂教學難度，此其一；其二，教師不敢管課堂教學紀律。井然的課 堂秩序是課堂教學質量的基本保證。它一方面是出于師道尊 嚴的威懾力，另一方面是出于學生對高深知識的景仰。當一些學生不以客觀、公正、負責的 態(tài)度來評價教師授課時，師道尊嚴無形中被踐踏，其威懾力自然銳減；與此同時，代表高深 知識化身的教師既然在課堂教學中不再那么底氣十足，而必須放下架子，昔日籠罩在高深學 問周 圍的光芒又如何能不黯淡？其三，有些為人師表的教師竟然因此而走向“投機取巧”。據(jù)學 生反映，有些教師在評課前后“判若兩人”，評課前兢兢業(yè)業(yè)，評課后馬上敷衍塞責。這種 風氣一方面大大打擊了那些愛崗敬業(yè)的教師群體的積極性，另一方面又助長了學生浮躁、“ 不務正業(yè)”的不良學風，進而導致教師難以發(fā)揮引領學生探索高深學問的作用，難以對學生 高度負責。這顯然有悖高等學府的基本職能，有悖學生評教的初衷。

三、學生評教可信但不可全信

問題的關鍵不在于爭論學生評教是否應該實施，而在于應如何分配學生評教在教學評價中的 權重系數(shù)，因為學生評教可信但不可全信。

高校在引進學生評教時，可以嘗試把握以下幾個原則：

一是每隔2～3年，重新仔細研究本 校學生評教中出現(xiàn)的新情況、新問題，并探求解決之道。據(jù)悉，最初一批高校在正式啟動學 生評教方案前，往往會有1～2年的試行期，目的是把評教統(tǒng)計結果與各位教師歷年來的“ 口碑”相聯(lián)系，粗略考察學生評教是否真能如實反映以及能在多大程度上反映教師的課堂 教學水平，據(jù)此決定該校是否采取學生評教措施，并分配學生評教在教學評價中的權重系數(shù) 。每隔2～3年，學生和教師群體都會發(fā)生不小的變動，學生評教方案自然不宜一勞永逸 。

二是不可過度倚重學生評教。勿庸置疑，學生評教的確能在一定程度上反映教師的課 堂 教學水平。它的存在相當于向教師宣告“學生沒那么容易糊弄”，以便督促教師認真教學。 但是，這并不能表明學生能完全認識到教師怎么做才是對他們有益，怎么做其實是對他們的 人生不負責任的表現(xiàn)，尤其是從長遠來看。因此，有的高校在采用學生評教方案時，并不過 分看重處于“正態(tài)分布”領域的結果，而對于正態(tài)分布區(qū)域以外的“鶴立雞群”者和“拖尾 ”者格外關注，尤其是后者。并且，為謹慎和公平起見，只有連續(xù)三年被評為“極差”的教 師才會受到嚴厲制裁，當然，這并非中途聽之任之，而是采取警告、專家聽課、提出改進意 見等，盡可能地給教師提供改進機會。這種做法顯然有可取之處。

三是學生評教重在診斷問 題和幫助改進，而不是“挑毛病”和懲罰。學生評教的主要目的是什么？坦白而言就是督促 教師上好課。因此，學生評教中反映的問題一定要受到充分的重視，并組成專門小組多方面 調查、訪問，了解問題是否是“真”問題，認真探討問題的癥結在哪里，幫助教師提出改進 意見和建議，而不是簡單的將評估結果張榜公布，以“羞辱”獲得“差評”的教師，使之惱 羞成怒卻又不思┗詬?。?/p>

四是將學生評教與專家聽課、教師評教結合起來。學生是教學質量的 最終受益人，又在課堂教學現(xiàn)場，對于教師的課堂教學效果最有發(fā)言權，但誰也不能保證所 有學生評教時都能做到客觀公正；而當專家進教室聽課成為一種常規(guī)后，教師自然不敢怠慢 自己的課堂；同時教師同仁相互觀摩、切磋、評課，有利于交流成功經(jīng)驗，大大提高教學水 平，而且教師更能從學生長遠發(fā)展著眼來提意見。

總之，學生評教的合理性和限度蘊涵著“半杯水”哲學。

［參考文獻］

［１］?鮑威.學生眼中的高等院校教學質量——高校學生教學評估的分析［J］. 現(xiàn)代大學教育,2007，（4）:16-22.

［2］唐少杰.老清華教授面面觀［A］.謝泳,智效民，等.逝去的大學［C］.北京:同心 出版社,2005.230.

［3］黎荊,黎莉,胡平波.普通高校學生評價教師教學質量影響因素的實證分析［J］.江西 教育科研,2007，(7):62-64.

［4］［美］約翰?S?布魯貝克.高等教育哲學［M］.王承緒，等譯.杭州:浙江教育出版 社,2002.42-43.

［5］潘懋元,王偉廉.高等教育學［M］.福州:福建教育出版社,2003.179-186.

(責任編輯 黃建新)

Rational Judge for Students' Evaluation of TeachingおCHENPing(Department of Higher Education Research, Beijing Information

Science & Technology University, Beijing 100192, China)Abstract: Students' Evaluation of Teaching is an important measure adopted popul arly by colleges, to improve the quality of classroom teaching. Some favorers pr aise it highly, while other objectors criticize it hardly. Maybe the key of theproblem lies in a rational judge for the Students' Evaluation of Teaching. In fa ct, the ration and the limit of the Students' Evaluation of Teaching contain thephilosophy of “half glass of water”.

Key words:Students' Evaluation of Teaching; ration; limit; judge ; philosophy of “half glass of water”