地圖構(gòu)建：教師個(gè)人知識(shí)管理的方略

鮑　嶸　何珊云

［摘 要］ 從知識(shí)管理的角度看，教師個(gè)人知識(shí)的管理水平將對(duì)教學(xué)質(zhì)量與教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn) 生重要影響。本文借鑒知識(shí)管理中的“知識(shí)地圖”概念，聚焦于教師個(gè)體，探討教師個(gè)人知 識(shí)地圖的類型與構(gòu)建方式，嘗試為教師個(gè)人知識(shí)管理提供一種切實(shí)有效的方法與策略。教師 可以了解不同知識(shí)地圖的特點(diǎn)，根據(jù)個(gè)人需要和知識(shí)存在狀態(tài)，構(gòu)建有效知識(shí)地圖，以實(shí)現(xiàn) 個(gè)人知識(shí)的有效管理。

［關(guān)鍵詞］知識(shí)管理；知識(shí)地圖；教師個(gè)人知識(shí)管理

ぃ壑型擠擲嗪牛軬645［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672-0717（２００８）05-0037-04

一、知識(shí)管理與教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)

隨著工業(yè)文明進(jìn)程的深入，知識(shí)越來越成為現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展最為活躍與核心的要素。信息 革命帶來的“第三次浪潮”，激發(fā)了知識(shí)呈幾何式增長(zhǎng)的無窮動(dòng)力。網(wǎng)絡(luò)更是延伸了人類的 視聽知覺，使瞬息萬變的知識(shí)快速呈現(xiàn)。知識(shí)擴(kuò)張對(duì)人類有限的理解力和記憶力提出了巨 大的挑戰(zhàn)。面對(duì)龐雜的 知識(shí)內(nèi)容、多樣的傳達(dá)手段、加快的更新速度，個(gè)人對(duì)于個(gè)人知識(shí)（Personal Knowledge） 的掌握力對(duì)個(gè)人的發(fā)展起著越來越關(guān)鍵的作用。知識(shí)管理的理論與實(shí)踐正是基于上述社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展起來的。工商管理界首 先提出“組織知識(shí)管理”等概念，目的在于協(xié)助組織通過對(duì)知識(shí)要素的知覺與制度化管理， 不斷自我改造、持續(xù)精進(jìn)，進(jìn)而提升組織適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境的能力，強(qiáng)化生產(chǎn)的質(zhì)與量及組織競(jìng) 爭(zhēng)力，達(dá)到創(chuàng)造企業(yè)本身價(jià)值的目的。然而，學(xué)校組織中的教師個(gè)人知識(shí)及其管理問題有自 己的特殊性，對(duì)其進(jìn)行探討必須仰賴于對(duì)教育活動(dòng)與教師專業(yè)成長(zhǎng)本身的深入研究。

教師個(gè)人知識(shí)不僅僅來自書本中的理論知識(shí)，更多的還包括教師個(gè)人在教學(xué)實(shí) 踐過程中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和個(gè)人化體驗(yàn)。研究者指出教師個(gè)人知識(shí)具有實(shí)踐性、緘默性、情境性 等特征^[１] ，并且注意到，教師個(gè)人知識(shí)的雙P特性，即教師個(gè)人知識(shí)既 具教師職業(yè)（profes sion）特色，又具教師個(gè)人（person）色彩。臺(tái)灣學(xué)者陳美玉認(rèn)為教師知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化 后的形式，并于2002年首先使用“教師個(gè)人知識(shí)管理”（teacher's knowledge manageme nt）這一術(shù)語^[２]。 確實(shí)，隨著教師生涯的不斷延展，教師的個(gè)人知識(shí)也會(huì)不斷地增加。這些知識(shí)如果不經(jīng)過管 理，那只能是零散性、分子式且不穩(wěn)定的 。一部分的知識(shí)可能會(huì)隨著時(shí)間而淡忘；一部分可能會(huì)積壓在“知識(shí)倉庫”中的某個(gè)角落 ， 而遍尋無蹤；另一部分可能被放置在錯(cuò)誤的地方，當(dāng)使用時(shí)才發(fā)現(xiàn)不是原本需要的。而知識(shí) 地圖的構(gòu)建及其管理，則不失為一種切實(shí)的方法與策略，能幫助教師有效吸取、組織、 運(yùn)用、更新與激活知識(shí)，促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐品質(zhì)的提高。

二、 “知識(shí)地圖”及教師個(gè)人知識(shí)地圖的 構(gòu)建

知識(shí)地圖主要的功能并不在于羅列知識(shí)的內(nèi)容，而是指出知識(shí)的所在位置或來源 ，展示人員、程序、內(nèi)容以及其間的關(guān)系^[３]。 知識(shí)地圖的主要功能在于高效高質(zhì)地檢索知識(shí)，促使組織效率的提高。簡(jiǎn)單地說，知識(shí)地圖 是個(gè)人知識(shí)的導(dǎo)航圖，通過知識(shí)地圖，我們可以在我們需要知識(shí)的時(shí)候，及時(shí)、有效、準(zhǔn)確 地找到我們期望得到的知識(shí)。

知識(shí)地圖（knowledge map）的概念最早由情報(bào)學(xué)家布魯克斯(B．C．Brooks)于20世紀(jì)80 年代初提出，并廣泛應(yīng)用于企業(yè)管理之中。布魯克斯認(rèn)為人類的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以繪制成以各 個(gè)單元概念為節(jié)點(diǎn)的學(xué)科認(rèn)識(shí)圖，通過體現(xiàn)知識(shí)之間的聯(lián)系和獲取途徑，幫助用戶知道在什 么地方能夠找到知識(shí)的管理工具^[４]。 由于人際互動(dòng)在企業(yè)環(huán)境中的 重要作用，知識(shí)地圖 突破了情報(bào)學(xué)視野中僅僅是已經(jīng)獲取的知識(shí)以及知識(shí)之間的關(guān)系的可視化描述，它更可以使 不同背景的知識(shí)尋求者在不同的詳細(xì)程度上學(xué)習(xí)知識(shí)^[５]，并同其他人進(jìn)行交流。

知識(shí)地圖的構(gòu)建是一個(gè)連接信息或者知識(shí)的過程，是使知識(shí)“地址化”的過程。Gartner Gr oup曾提出四階段的知識(shí)地圖構(gòu)建模式，按建構(gòu)順序分別為：知識(shí)審查（Knowledge Audit） 、知識(shí)制圖（Knowledge Mapping）、知識(shí)索引（Indexing Knowledge Assets）、知識(shí)輪廓 與個(gè)人化（Knowledge Profiling and Personalization），接著再進(jìn)入下一個(gè)知識(shí)審查階 段，構(gòu)成一個(gè)封閉的循環(huán)結(jié)構(gòu)^[６]。根據(jù)Ga rtner Group的構(gòu)建階段，我們認(rèn)為教師個(gè)人知識(shí)地圖的構(gòu)建可以概括為以下幾個(gè)階段 (見圖1)：

1．知識(shí)篩選

從20世紀(jì)80年代以來的研究我們看到，無論研究者們?nèi)绾螌?duì)教師知識(shí)進(jìn)行劃分，大都包含學(xué) 科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、教學(xué)環(huán)境知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育的目標(biāo)和價(jià)值 以及它們的哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識(shí)等方面。教師個(gè)人的知識(shí)存在狀態(tài)是不同的，同時(shí)，教師 個(gè)人對(duì)于知識(shí)的需求也是不同的，具有很大的個(gè)人差異性。對(duì)于知識(shí)地圖的構(gòu)建，每個(gè)教師 都會(huì)根據(jù)自己已有的知識(shí)對(duì)個(gè)人內(nèi)部和外部的知識(shí)進(jìn)行選擇，以實(shí)現(xiàn)原有知識(shí)的補(bǔ)充、調(diào)整 和更新。教師以自己的行為目標(biāo)和已有的個(gè)人知識(shí)作為篩選過程中的過濾器，進(jìn)行目的性、 選擇性的知識(shí)搜集。

2．知識(shí)備注

知識(shí)備注是教師個(gè)人對(duì)篩選后知識(shí)的解釋性說明，包括知識(shí)的應(yīng)用方向、使用注意、利用頻 率等因素。這是教師對(duì)知識(shí)的外在形容，為教師個(gè)人知識(shí)的使用提供了參考。

3．知識(shí)定位

這是知識(shí)地圖構(gòu)建的重要階段。知識(shí)定位是教師根據(jù)知識(shí)的概念、內(nèi)容、應(yīng)用方向等因素， 對(duì) 知識(shí)進(jìn)行“地址化”，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)地圖的導(dǎo)航功能。教師個(gè)人知識(shí)地圖的不同，也使教師 在知識(shí)定位過程中采取不同的策略。教師已構(gòu)建的知識(shí)結(jié)構(gòu)和習(xí)慣性學(xué)習(xí)思維對(duì)知識(shí)定位具 有很大的影響。即使是同一知識(shí)內(nèi)容，在不同的教師個(gè)人知識(shí)地圖中也會(huì)處于不同“地址” ，并具有不同的知識(shí)周遭關(guān)系。

4．知識(shí)嵌入

知識(shí)嵌入是教師對(duì)個(gè)人知識(shí)相互關(guān)系的協(xié)調(diào)性解釋。如同社區(qū)中的新鄰居一般，新知識(shí)作為 異質(zhì)因素進(jìn)入原有的知識(shí)環(huán)境，不免會(huì)出現(xiàn)相異的情況，乃至沖突，并經(jīng)歷一個(gè)從陌生 到熟悉、從相異到相融的過程。在這個(gè)過程中，如果沒有處理好與周圍知識(shí)“鄰居”的關(guān)系 ，教師個(gè)人知識(shí)就會(huì)自相矛盾、前后不一，并導(dǎo)致教師教學(xué)實(shí)踐中的混亂和迷惘。教師對(duì)于 知識(shí)相互關(guān)系的解釋并非是平面的，而是立體的，是從知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值、概念性聯(lián)系、操作 性聯(lián)系等多個(gè)緯度進(jìn)行考慮，并促使知識(shí)地圖其間的連結(jié)與關(guān)系發(fā)生變化。

5．知識(shí)引擎

知識(shí)引擎是個(gè)人知識(shí)地圖的連接主線，它使知識(shí)地圖更為脈絡(luò)分明。知識(shí)引擎構(gòu)建質(zhì)量的好 壞，直接影響到知識(shí)獲取的效率和質(zhì)量。引擎可以以關(guān)鍵字等知識(shí)的不同特征為路徑，從而 方便教師個(gè)人對(duì)知識(shí)的提取。其連接的因素不僅包括文件資料等物化因素，還包括富有經(jīng) 驗(yàn)和個(gè)人智慧的人的因素。

6．知識(shí)更新

教師個(gè)人知識(shí)并不是固定不變的，而是隨著教師經(jīng)驗(yàn)的增加和個(gè)人知識(shí)的成長(zhǎng)而不斷更新 的。因此教師個(gè)人知識(shí)地圖也是動(dòng)態(tài)的，經(jīng)常會(huì)改變和調(diào)整。知識(shí)地圖的構(gòu)建 過程，也是教師不斷總結(jié)和反思的過程。波斯納(G．J．Posner)曾提出了著名的教師成長(zhǎng) 公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。在教師不斷解釋知識(shí)地圖間新舊知識(shí)的關(guān)系時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生教師個(gè) 人化的新知識(shí)，從而建構(gòu)新的教師個(gè)人知識(shí)，更新教師個(gè)人知識(shí)地圖。

三、教師個(gè)人知識(shí)地圖的幾種類型

Gartner Group將知識(shí)地圖劃分為三種類型，概念性知識(shí)地圖(Conceptual K-map)、流程知 識(shí)地圖 (Process K-map)、能力知識(shí)地圖(Competency K-map)^[７]。應(yīng)該 看到，知識(shí)地圖的分 類只是不同主體對(duì)于不同范圍內(nèi)的知識(shí)地圖構(gòu)建的不同策略，不同的知識(shí)地圖具有不同的功 能。根據(jù)教師個(gè)人知識(shí)的不同指向，我們將教師個(gè)人知識(shí)地圖分為概念型、目的型、溯源型 。對(duì)于教師個(gè)人而言，可以了解不同知識(shí)地圖的不同功能以及優(yōu)缺點(diǎn)，根據(jù)個(gè)人需要和知 識(shí)存在狀態(tài)，采取多種方式，構(gòu)建一種知識(shí)地圖或多種知識(shí)地圖，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的有效管 理。

1．概念型

這一類型的知識(shí)地圖指向知識(shí)內(nèi)容本身的概念，根據(jù)概念的主題、范圍、涵義呈現(xiàn)知識(shí)。主 要體現(xiàn)出知識(shí)在邏輯框架上的相互之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。這一類型教師個(gè)人知識(shí)地圖使用最為普 遍。它主要強(qiáng)調(diào)了知識(shí)在邏輯關(guān)系上的相互關(guān)系，使知識(shí)地圖在內(nèi)容上區(qū)域分明。如一個(gè)小 學(xué)的語文教師的知識(shí)地圖，其第一層級(jí)包括小學(xué)作文、閱讀與語文基礎(chǔ)知識(shí)的相關(guān)教學(xué)知識(shí) 。第一層級(jí)之下，作文（教學(xué)知識(shí)）又細(xì)分為說明文、議論文、記敘文與應(yīng)用文等相關(guān)教學(xué) 知識(shí)，閱讀（教學(xué)知識(shí)）則細(xì)分為中國作品與外國作品等教學(xué)知識(shí)，語文基礎(chǔ)知識(shí)（教學(xué)知 識(shí)）則細(xì)分為字詞句等教學(xué)知識(shí)。第二層級(jí)之下還可以進(jìn)一步細(xì)分出第三層級(jí)的知識(shí)，構(gòu)成 一個(gè)以學(xué)科概念為中心的知識(shí)地圖與知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

2．目的型

教師按照知識(shí)的實(shí)踐指向構(gòu)建的個(gè)人知識(shí)地圖稱為目的型知識(shí)地圖。這一類知 識(shí)地圖對(duì)教師實(shí)踐具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性，并隨著實(shí)踐的深入和多次重復(fù)，而逐漸穩(wěn)定。但由于 實(shí)現(xiàn)一個(gè)目的往往需要多種因素的綜合考慮，而使這種類型知識(shí)地圖呈現(xiàn)為焦點(diǎn)式、擴(kuò)散式 。且不同目的的知識(shí)之間往往會(huì)交叉、重疊，較為復(fù)雜，在實(shí)際運(yùn)用中會(huì)容易遺漏某些知識(shí) 的提取。

3．溯源型

指向于知識(shí)來源的教師個(gè)人知識(shí)地圖的類型為溯源型。教師通過這一類知識(shí)地圖， 能找到合適的知識(shí)源^[８]，包括文件、資料等顯性知識(shí)，和教 師團(tuán)隊(duì)中教師的緘默知識(shí)。這一知識(shí)地圖類型使教師不斷根據(jù)個(gè)人需要而有意識(shí)地不斷更 新知識(shí)地圖。

網(wǎng)絡(luò)世界的蔓延和科技的發(fā)展，使教師擁有了更多個(gè)人知識(shí)地圖的存在平臺(tái)。傳統(tǒng)筆記、文 檔，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的個(gè)人Blog，Bbs討論區(qū)、個(gè)人知識(shí)管理軟件都是個(gè)人知識(shí)地圖構(gòu)建后主要的 外顯途徑。結(jié)合不同教師個(gè)人知識(shí)地圖的特點(diǎn)，教師可以根據(jù)個(gè)人認(rèn)知習(xí)慣和操作習(xí) 慣的不同特點(diǎn)，同時(shí)構(gòu)建一種或多種不同類型的知識(shí)地圖，促進(jìn)知識(shí)的有效利用。

需要指出的是，不同類型的教師知識(shí)地圖，可以同時(shí)為一位老師所擁有，為其在執(zhí)行 不同的教學(xué)任務(wù)和某一任務(wù)的不同階段所使用。教師在專業(yè)發(fā)展的哪一個(gè)階段擁有哪一類 型知識(shí)地圖 的構(gòu)建能力，這種能力是否可以習(xí)得，是否可以通過交流與培訓(xùn)來及早地獲得、養(yǎng)成，還有 待于研究的進(jìn)一步深入。

四、 管理的視角：個(gè)人的知識(shí)地圖與組織知識(shí)地圖的關(guān)系

從知識(shí)地圖產(chǎn)生到其在企業(yè)經(jīng)營管理中的使用，以及部分學(xué)者關(guān)注其在學(xué)校管理中的運(yùn)用， 研究者和使用者應(yīng)都 是從組織這一主體出發(fā)，將知識(shí)地圖視為組織的專利，為組織間的知識(shí)流通服務(wù)，以實(shí)現(xiàn)組 織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但作為一種有效的知識(shí)管理工具，知識(shí)地圖也可以完全為個(gè)人所 用，并為個(gè)人提供一種知識(shí)管理的方式和方法。

關(guān)于教師個(gè)人知識(shí)地圖與作為組織機(jī)構(gòu)的學(xué)校的知識(shí)地圖關(guān)系，我們認(rèn)為，教師個(gè)人知識(shí)地 圖和學(xué)校知識(shí)地圖，都是知識(shí)地圖在學(xué)校中的具體構(gòu)建應(yīng)用形式。前者主要是指基于教師個(gè) 人知識(shí)管理的知識(shí)地圖，而后者則基于學(xué)校整個(gè)組織的知識(shí)管理。具體如圖2所示。

教師個(gè)人知識(shí)地圖的構(gòu)建基點(diǎn)為教師個(gè)人，其價(jià)值取向以教師個(gè)人需要和專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn) 。由于教師本身的知識(shí)構(gòu)成不同，其知識(shí)地圖的構(gòu)建也各不相同。學(xué)校組織知識(shí)地圖作為組 織的知識(shí)管理形式，其價(jià)值取向?yàn)樽畲蟮卮龠M(jìn)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，在地圖的構(gòu)成上要盡可能滿 足學(xué)校成員對(duì)于知識(shí)的┬枰。

學(xué)校組織知識(shí)地圖來源于教師個(gè)人知識(shí)地圖，但并不等同于所有教師個(gè)人知識(shí)地圖的疊加和 拼接，而是根據(jù)學(xué)校的組織目標(biāo)，進(jìn)行系統(tǒng)整理、協(xié)調(diào)構(gòu)建的。教師個(gè)人知識(shí)地圖在構(gòu)成學(xué) 校知識(shí)地圖的同時(shí)，也依然保留了其個(gè)人化的部分，并通過學(xué)校組織的知識(shí)地圖來充實(shí)和補(bǔ) 充其個(gè)人的知識(shí)地圖，促進(jìn)教師個(gè)人的知識(shí)管理。

教師個(gè)人知識(shí)地圖的主要功能在于教師個(gè)人知識(shí)的導(dǎo)航、搜集、分類、聯(lián)系、更新以及系統(tǒng) 化，并促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展和個(gè)人知識(shí)的擴(kuò)展和深入。而學(xué)校知識(shí)地圖則明晰組織內(nèi)部知 識(shí)的來源與流通途徑，以及相互之間的關(guān)系，促使沉積在文件中和學(xué)校成員中的緘默和顯性 知識(shí)，在學(xué)校知識(shí)場(chǎng)域中可有效獲得，并不斷更新和調(diào)整。

教師個(gè)人知識(shí)地圖與作為組織機(jī)構(gòu)的學(xué)校的知識(shí)地圖之關(guān)系，其現(xiàn)實(shí)意義在于揭示教師實(shí) 踐知識(shí)生成的邊界及其專業(yè)發(fā)展的環(huán)境，了解作為個(gè)體的教師與作為組織成員的教師之間 可能存在的知識(shí)沖突，最終目的在于把組織效率與個(gè)人發(fā)展有機(jī)地融合，這也是教育管理的 要義所在。但我們從知識(shí)管理層面所進(jìn)行的討論還是粗淺的，更為扎實(shí)的經(jīng)驗(yàn)研究急需在已 有的討論框架基礎(chǔ)上展開。

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(責(zé)任編輯 李震聲)

Knowledge Map: an Approach to the Management

of Teacher's Personal Knowledge おBAO Rong１，HE Shan-yun２ (1.Institute of Education, Tsinghua University, Beijing 100084, China；2. School of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)Abstract: From the perspective of knowledge management, it is obvious that th elevel of the management of teacher's personal knowledge has a great influence onthe quality of instruction and the professional development of teachers. By usi ng the concept of knowledge map in knowledge management, this paper focuses on i ndividual teacher, and discusses the types and constructing methods of teacher'spersonal knowledge map, and tries to provide the management of teacher's person al knowledge with an effective mode and approach. Teachers can understand the di fferent characteristics of the knowledge map, build effective knowledge map base d on individual needs and the existence of knowledge, and to achieve effective m anagement of personal knowledge.

Key words:knowledge management；knowledge map；management of tea cher's personal knowledge