從提問看教師的教學

陳愛娟

課堂提問的目的，在于激活學生思維，引導學生帶著問題走向文本、走進文本，在文本探索中激發(fā)興趣，培養(yǎng)語言感知能力，積累語文知識，提高語文素養(yǎng)。不同的提問方式體現(xiàn)出教師不同的教學理念。這里僅擇取最近流行語文教壇的幾種提問方式，剖析其優(yōu)劣，借以拋磚引玉，引起大家的思考。

一、從學生尋找答案的過程看提問：法理式和體悟式

法理式。提問看似只讓學生選擇自己的觀點，實際上直接指向課文——學生只有從課文中找尋相關語句作為證據(jù)，才能以“鐵的事實”來證明自己的觀點，使聽者心服口服。由于它很類似法官審案，將大量事實擺放到“被告”面前，說服“被告”的辯駁，故稱為法理式。

有位教師執(zhí)教《項鏈》，在學生預習后，向?qū)W生提問：“瑪?shù)贍柕率强蓱z的還是可惡的，值不值得同情？”（見《課堂創(chuàng)新教學設計策略》，《語文教學通訊》2008.2A）作為走進文本的切入點，教師站在學生的角度，讓學生閱讀后對人物作出自己的評價和感情傾向的選擇。提問的方式，前問是選擇式的——讓學生從兩個問題中選擇一個作答，后問為是非式的——回答只能是肯定或否定，兩個問題之間存在遞進關系，即只有回答了前面的問題，才能作出自己的感情判斷。這種提問跳出常規(guī)教學從小說三要素入手，由情節(jié)復述轉(zhuǎn)到分析人物、寫作技巧的套路，轉(zhuǎn)向尊重學生主體，看重他們的觀點；問題直接關涉到主題的理解、人物性格的把握、呈現(xiàn)人物性格的方法等，可謂牽一發(fā)而動全身，很能調(diào)動學生參與課堂的積極性，培養(yǎng)他們學習的主動性。

更重要的一點，是問題中“可憐”“可惡”之間并無任何關連，能極大引發(fā)學生的爭鳴探討，激起他們研讀課文的興趣——是將女主人公作為弱者看待呢，還是認為女主人公因貪慕虛榮而自作自受？不同的立場，彰顯不同的情感傾向，這都會引導學生認真仔細地研讀文章，深入文章內(nèi)部，企圖從中挖掘出有利于自己觀點的證據(jù)。教師也可以在學生的言說中摸到他們回答問題的思路、感悟語言能力的高低以及感悟的角度。

不過，這種提問方式存在一個很大的局限性，就是只提供兩種選擇，會限制學生的思路，還存在對女主人公第三、第四種感情（看法）的情況被先決性地排除在外，實際上隱含著摒除多元思維的傾向，學生很難有即時性生成。這種局限來自簡單的問話方式，如果改為開放式：“讀了課文，你對瑪?shù)贍柕掠惺裁纯捶?？你認為她值得同情嗎？”也許局限會自動消失。

從問題入手，提綱挈領式地引導學生深入閱讀文本，從文本中尋找情感產(chǎn)生的依據(jù)、觀點支撐的材料，這種提問方式既可放在教學初，又可放在課文熟悉后。學生尋找“證據(jù)”的過程，就是自己研讀文本、品味文本、深化理解的過程，其中，學生的認識可能會有所變動，表明他對文本的研讀真正落到了實處。這種法理式問題正越來越多地被廣大語文教師所運用，也比較適合各種文體的教學。

體悟式。老師提出的問題，雖然也要從文本中找尋依托，但更多的要靠學生的體悟，即學生根據(jù)已有學識和閱歷，對問題中涉及的情感信息，進行感悟體驗，從中得出自己的結論。體悟式的問題多集中在作者情感的表達方式上。

某位教師抓住《散步》的開頭提問：“‘我們在田野散步：我，我的母親，我的妻子和兒子，如果寫成‘我們?nèi)以谔镆吧⒉讲皇歉啙崋幔髡邽槭裁匆@樣寫呢？”（見《課堂中文本細化的追求及機智處理》，《中學語文教學》2008.2）魯迅先生在描述劉和珍前去參加請愿時，也采用了類似的表達：“我沒有親見；聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的?！庇谑怯薪處熥プ∵@點向?qū)W生提問：作者為什么會語不成句？

《普通高中語文課程標準》指出：“文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩，應引導學生設身處地去感受體驗?！眱晌唤處煹膯栴}，很明顯地緊扣了“新課標”核心，體現(xiàn)出語文的“感性”特點。學生如果想準確回答，一定要沉潛到文本中，在課文的反復品讀中逼近作者心胸，靠近境界，生出感情，獲得體驗。老師安排的教學思路當為：美讀—體驗—感悟。美讀為激活、喚起感受，體驗要聯(lián)系自身實際，感悟要有自己的見解。

當然，體驗過于側重感性，會影響到學生的理性思維，使之失卻對作品的理性思考與評判。因此，老師還可引導學生聯(lián)系背景知識加以探究，對作者何以會產(chǎn)生這樣的感情作出學理上的判斷推理。

體悟式提問遵循語文學科“是一門感性較強的學科”的特點，尊重學生主體，強調(diào)學生體驗。當學生細品文章時，教師既可教給學生閱讀課文的不同方法，熏陶其文化修養(yǎng)，又自覺滲透了情感教育，使學生覺得語文學習一定要運用自己的情感才能順利達標，才能體悟到不同作者在不同情境下表達情感的不同方式。

二、從問題呈現(xiàn)方式看提問：比較式和填空式

比較式。是語文教師常用的一種方式，教師提供兩個不同的詞語或句子，讓學生對比得出在此語境中應當用誰的結論。它常常以詞語比較的形式出現(xiàn)，或換詞比較，“將A換成B好不好，為什么”；或增詞比較，如《守財奴》葛朗臺的經(jīng)典臺詞“你真是我的女兒”，問為什么他不說“你真是我的好女兒”呢？（《閱讀教學因體驗而精彩》，《中學語文教與學》2008.3）或減詞比較，“去掉A這個詞語好不好”。也可以句子比較的形式出現(xiàn)，如前述體悟式中的兩個問題，其實就是讓學生比較兩種表達方式的優(yōu)劣。

比較是為了鑒別，即為了突出某一方面更勝于另一方面。如增詞比較的例子，從語感論角度看，“好”字的有無差別甚大：前一問表明葛朗臺以為他女兒已經(jīng)像他那樣丑惡，為了金錢，什么都可以拿去交換；而后一問的定性，則帶有諷刺嘲笑之意，表面上的“好”其實并不能真正體現(xiàn)出他對女兒的高度贊同。學生在回答時，只要抓住“好”字加以思索，就能得出答案。先在字面上解釋“好”在這個語境中的含義“親”“乖”等，再分別品析兩句話的不同含義，比較中鑒別出“好”字的有無，于主人公性格的揭露，作用大不一樣。比較有利于學生熟悉全文，若不徹底知曉這句話的具體語境，沒有一定的文學功底，則品味不出其中的細微區(qū)別。

只是這類問題的提出，更多的是出自教材編撰者或教師，是提問者在充分了解人物個性的前提下，再反窺課文而思考出來的結果。要學生質(zhì)疑，恐怕難以提出這樣富有深意的問題。這類問題的答案，預設性也較強，學生不大會有較多的生成。

填空式。類似讓學生做“簡單”練習——根據(jù)自己對課文的研讀狀況在橫線上填詞，所填的不是詞語就是短語，而且要求學生自己概括。如在布置預習《荷塘月色》后讓學生完成：你認為作者寫出了_______的荷塘月色。所填之詞要能體現(xiàn)文中景物的特征。

看似非常簡單，實則難度很大，學生若不把握文章主旨、文中意境及人物形象要點，會遠離教師的預設；平時如果沒有概括方面的修煉和豐厚的詞語積累，就無法做得令教師滿意。但它呈開放的樣式，表現(xiàn)出一定的靈活性和自主性，可適合不同程度的學生。因為學生只要有自己的看法與見解，都能填出一兩個詞語來完成此項作業(yè)，“幽雅朦朧”“寧靜淡遠”等都可以。它會促使學生精讀課文，深入文本，找到相關語句，得出自己的見解，展現(xiàn)文化積淀，體現(xiàn)琢磨詞句、濃縮提煉的語文素養(yǎng)，進而學會散文鑒賞、小說欣賞——從關鍵詞句中提煉出概括性特點。一般而言，凡是以名詞為中心詞作題目的課文，均可采用這種提問法，如“________的孔乙己”“__________的安塞腰鼓”等，回答范圍也不外乎人物形象、事物（景物）特點的概括。

但是，這種提問法角度單一，又過分籠統(tǒng)，無法給學生以情感或內(nèi)容上的暗示；而僅從特點或形象角度概括，會限制學生的思維向縱深挖掘與橫向拓展，易導致他們閱讀課文的目的單一，思路狹窄；布置明確的任務會導致部分學生的學習帶有“任務觀”，缺乏深度思考。

三、從思維訓練看提問：想象式和探究式

想象式。這類提問的形式是讓學生結合課文情境，對留下的空白處予以想象填補。

如某教師執(zhí)教《雨霖鈴》，在教學生品味“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”一句時，重點扣住“執(zhí)手”提問：將它換作“拉手”或“牽手”“扣手”以后，各自表現(xiàn)出怎樣的情態(tài)和心情？（《詩歌：想說教好不容易》，《中學語文教學》2008.3）此問讓學生換詞想象，引導學生從所換之詞出發(fā)，充分調(diào)動自己的思維，設想相關情景中人物的心態(tài)。它既可以是學生頭腦中的預想，也可以是學生體會揣摩情境中人物心理活動、情緒感受而生成的結果，屬于另一種角色體驗。這類問題的答案，生成大于預設，即教師事先料想不到學生會怎么表現(xiàn)自己的感悟。作者的本意是要表現(xiàn)兩人難舍難分的情態(tài)和內(nèi)心情感的波瀾，若換作“拉手”，顯得太一般，仿佛初戀情人，感情不深；“牽手”則無從傳達難舍難分的狀態(tài)，反而體現(xiàn)出開心高興的情狀；“扣手”表達的是兩人親密無間的樣子，這三個詞都與本文感傷情調(diào)不相容。

想象式提問側重于學生想象思維的培養(yǎng)和對人物角色的揣摩，平時多多訓練，能極大提高學生的想象能力。想象式提問是最沒有局限性、最能體現(xiàn)學生思維靈活性和深廣度的一類問題，它打破了某些問題只有基礎較好的同學才能回答的局限，能充分調(diào)動全體學生的積極性。

探究式。探究式問題的特點，就是提出的問題符合格式塔心理學原理中的“最近發(fā)展區(qū)”，符合朱紹禹先生所說的“在語文課堂教學中，使問題貫串于語文課堂教學的始終，是‘學生是學習和發(fā)展的主體的基本保證，是‘尊重學生在學習過程中的獨特體驗的必要條件”。學生面對問題，能自覺鉆研課文，深入課文之中，從而得出自己的探究結果。

最具有探究意味的是錢夢龍老師執(zhí)教《愚公移山》時的一個曲問：“小男孩去挖山，他爸爸同意嗎？”學生由尋找小男孩的爸爸進而發(fā)現(xiàn)他沒父親，于是“孀妻”這個本來不受人注意的詞語，被學生盯住并設法主動理解。經(jīng)過這一環(huán)節(jié)，教師的教學目的達成：對詞語的理解不僅僅停留在抽象的解說熟記上，而是要融入到具體的問題情境、語言環(huán)境中；學生的思維被極大地激活，興趣被極大地調(diào)動，閱讀的主體性、主動性和真實性（自主閱讀）得到強烈體現(xiàn)。

提問是課堂教學必不可少的，教師設計何種方式的問題，怎樣向?qū)W生提問，則大有講究。尊重學生、善于開啟學生思維的教師，其問題定會激發(fā)學生思考的積極性，引導學生走進文本去體驗、感悟，想象、探究，從而提高其語文素養(yǎng)，提升其語文水平。

（浙江省紹興縣魯迅中學 312000）