百年語文“教學文體”分類的審視與反思

胡根林

明確文學與文章的分野，盡管以當前的眼光看，并不是一個難題，然而在百年語文教育中，這一過程卻極為曲折。這里我們從“教學文體分類”這種獨特的視角來對這一過程加以考察。

20世紀初期，現(xiàn)代語文教育取代古代傳統(tǒng)教育，逐漸形成一套以文章作法知識為核心的現(xiàn)代語文讀寫體系。此體系根深蒂固、枝繁葉茂，至今仍盛行于世，而這個體系確立的基礎就是現(xiàn)代教學文體的分類。

一、現(xiàn)代語文教學文體分類的演變

（一）現(xiàn)代語文教學文體分類的提出

梁啟超是現(xiàn)代語文教學文體分類理論的奠基者。20世紀初，社會革故鼎新，文化處于劇烈的變革過程之中。應新式國文教學之需， 梁啟超從教學著眼對古今文章進行了重新分類，確立了“文章教學分類學”。其分類依據(jù)有二：一是功能，二是內容的繁簡難易。以此為準，梁啟超將廣義的文章分成三類：記述文（即記載文）、論辨文和情感文。又按照由簡到繁、由淺入深的原則，作了進一步劃分：

記述文有四類：一、記物件之內容或狀態(tài)；二、記地方之形勢或風景；三、記個人之言論行事及性格；四、記事件之原委因果。論辨文則分五類：一、說諭。即對特定的對象發(fā)表一種意見，勸其信從，如命令布告、公私短函之類。二、倡導。標舉一種主張或見解，扼要申述理由，以供研究討論，如一般倡議之類。三、剖釋。對某種事理或倡導之說，進行較為詳密的分析論證。四、質駁。據(jù)理反駁他人的說諭倡導或剖釋，要講究駁詰問難的充分根據(jù)。五、批評。有破有立，在批評中彰顯自己的是非觀，是上述各類的綜合運用。①

從相關資料記載看，梁啟超特重“記述”、“論辨”之文，這與其對中學國文教育的目標設定密切相關。他認為，“中學目的在養(yǎng)成常識，不在養(yǎng)成專門文學家，所以他的國文教材，當以應用文為主而美文（筆者注：就是梁氏所提的‘情感文）為輔”。從學生角度看，“以會作應用之文為最要”。由此教育目標而帶出他在教學文體上更高一層的分類：“應用文”與“美文”（“情感文”）。對于“應用文”，他在《為什么要注重敘事文字》一文中有明確的解說：

應用文的分類，大約不出議論之文和記述之文兩大部分，通俗一點說，就是論事文和敘事文②。

而“美文”（“情感文”）屬類，從以下引文可見：

我以為一般中學教材，應用文該占百分之八十以上，純文學作品不過能占一兩成便了。此一兩成中，詩詞曲及其他美的駢散文又各占去一部分，小說所能占者最多不過百分之五六而已。③

也即是說，“美文”有三大部類：詩詞曲、文學性駢散文與小說。

梁啟超這個文章分類框架（如表1），一方面是憑借自身豐富的讀寫經驗，另一方面也是借道日本，取法西方，在當時中學以上的國文教學研究中具有開創(chuàng)意義，它為設計出合理的、符合教學原則的教學體系，提供了一種現(xiàn)實的可能性。

表 1：梁啟超的文章分類框架

（二）教學文體分類的發(fā)展

在梁啟超之前或之后，也有一些文章學著作對教學文體作過分類。如1905年出版的龍志澤的《文字發(fā)凡》，將文章分為“記事文”、“敘事文”、“解釋文”、“議論文”四種；1906年出版的陳望道的《作文法講義》，將文章分為“記載文”（“描寫文”）、“記敘文”、“解釋文”、“論辨文”（“議論文”）和“誘導文”；夏丏尊的《文章作法》（1926年）列出了“記事文”、“敘事文”、“說明文”、“議論文”四體。盡管這些分類大體不脫梁啟超的“記載（記述）”、“論辨”兩大范圍，但在用詞上，記敘文、說明文、議論文等表述似乎更容易被大家接受。與文體名稱通約化過程相一致，30年代以后，從“記敘文”中正式分化出“抒情文”來（筆者注：“抒情文”的概念其實早在梁啟超1925年的《中學以上作文教學法》中就有，但當時梁啟超之謂“抒情文”，其內涵相當于“韻文”，因此，后來在東南大學演講時，將抒情文從所歸屬的散文體的“文章種類”中摘出，把“表情”完全當作了“韻文”的專利。）同樣的記敘文，僅僅以記敘事物為目的，當然是記敘文；如果其中有一股感情灌注著，作者的目的原在抒寫著一段感情，那就是抒情文了④。這樣一來，語文教學的整個文體系統(tǒng)，從表達方式出發(fā)有了更細致的分類。而在更高一級分類上，“普通文”的概念逐漸為大家熟悉和接受。

葉圣陶《國文教學的兩個基本觀念》曾這樣論述：

五四以后，通行讀白話了，教材是當時產生的一些白話的小說、戲劇、小品、詩歌之類，也就是所謂文學。除了這些，還有什么可以閱讀的呢？……其實國文所包的范圍很寬廣，文學只是其中一個較小的范圍，文學之外，同樣包在國文的大范圍里頭的還有非文學的文章，也就是普通文。這包括書信、宣言、報告書、說明書等等應用文，以及平正地寫狀一件東西載錄一件事情的記敘文，條暢地闡明一個原理發(fā)揮一個意見的論說文。⑤

這里的“普通文”顯然就是梁啟超所說的“應用文”，是與“文學文”（梁啟超之謂“美文”）相對舉的，它包括記敘文、說明文、論說文以及應用文等。

這一時期的教學文體分類面貌在20世紀30年代初由當時教育部頒行的《中學語文課程標準》中有比較充分的體現(xiàn)，參見下表：

表2：1936年《初級中學國文課程標準》文體分類教學情況表

1935年，開明書店出版了一套頗具特色的語文教材，即由葉圣陶、夏丏尊合編的初中教材《國文百八課》，它的問世標志著梁啟超所提出的“文章教學分類學”從理論走向實踐，初步成形。這套教材采取文章學的系統(tǒng)，其主線十分鮮明，即“大綱目仍然是按記敘文、說明文、議論文的順序講解”。梁啟超主張記述文和論辨文交錯循環(huán)加深，而葉圣陶認為，敘述與議論不能平列，它們的地位不一樣，“敘述是議論的基本，議論是從敘述進一步的功夫”（《作文論》）。因此，這套教材由雙體循環(huán)改作三體遞進，即從“記敘”到“說明”到“議論”，建構了記敘文—說明文—議論文的三體依次遞進的讀寫序列。

在選文方面，《國文百八課》也頗能體現(xiàn)梁啟超“文章分類學”的精髓。就其已經印行的四冊（另兩冊因抗戰(zhàn)爆發(fā)沒能印行）教材，共有選文144篇，其中語體86篇，文言58篇。在86篇語體文中，以記敘文、說明文、議論文為主。第一冊開頭幾篇先講書信，然后用9課的篇幅講記敘文；第二冊仍然講記敘文，先講了三種記敘文的體式：日記、游記和隨筆，然后講一般記敘文的一些知識；第三冊先講記敘文的一種特殊體式——小說，然后轉入本冊重點：說明文；第四冊的重點是議論文。除了記敘、說明和議論這三種文體外，還有一些應用文，如書信、調查報告、宣言、演說詞、出版物前面的凡例，以及公文標點與款式，此外還有一些“文學文”，如戲劇、抒情詩、敘事詩等。

（三）教學文體分類的形成

如果之前的教學文體中文學作品至少還作為獨立的類存在，那么1963年《全日制中學語文教學大綱（草案）》的頒布實施，幾乎徹底改變了這種面貌。按有的學者分析，這個大綱是對1956年《文學》教材的兩大反撥：第一，“選文以散文為主，包括故事、寓言、特寫、傳記、游記、雜文、說明文、議論文、科學小品”；第二，“不進行文學教育”，“課本里選入了相當數(shù)量的文學作品，卻只能當作記敘文、說明文、議論文來教”。也就是說，即使是詩歌、小說、戲劇，教學的內容也是“普通文”的道理——記敘、描寫、抒情、議論、說明。⑥也就是說，這個大綱突出強調了實用文體教學——“逐步理解和掌握記敘、說明、議論等主要的表達方式和常用的幾種體裁的文章的寫法”。

以此為準則編寫的中學語文教材，建構了一套以三種實用文體文章作法為核心的教學體系，而這套教學體系后來實際成為整個中小學語文教材體系的基本構架。1963年人教版中學語文課本的“編輯意圖”對此有詳細表述：“為了便于在一定階段集中培養(yǎng)某一方面的閱讀能力和寫作能力，按照從易到難的原則在各年級安排了不同的教學重點。初中一年級著重培養(yǎng)記敘能力，二年級著重培養(yǎng)說明能力，三年級著重培養(yǎng)議論能力。高中在初中基礎上進一步提高，一年級著重培養(yǎng)比較復雜的記敘能力，二年級著重培養(yǎng)比較復雜的議論能力，一、二年級還要繼續(xù)培養(yǎng)說明能力，三年級鞏固和加深各種閱讀能力和寫作能力。課文是圍繞著每個年級的教學重點來安排的。以初中第一冊為例，為了突出培養(yǎng)記敘能力這個重點，選入了較多的記敘文（占60％以上），并且編排了三個重點單元。……記敘文也注意了體裁的多種多樣，寓言、故事、回憶錄等都酌量選入。”

1978年6月印行的《全日制十年制學校中學語文教學大綱》（試行草案）進一步強化了這種記敘、說明、議論文體三分的教學思路。它規(guī)定，初一：“著重培養(yǎng)記敘能力”；初二：“繼續(xù)培養(yǎng)記敘能力，著重培養(yǎng)說明能力”；初三：“繼續(xù)培養(yǎng)記敘和說明能力”，“著重培養(yǎng)議論能力”；高一：“著重培養(yǎng)比較復雜的記敘、說明能力”；高二：“繼續(xù)提高比較復雜的記敘能力，著重培養(yǎng)比較復雜的議論能力”。它還專門配置了一系列知識短文（見表3）。這22篇知識短文，除了“談談詩歌”、“談談散文”、“談談戲劇”、“談談小說”等少數(shù)幾篇外，共有15篇與實用文讀寫有直接關系。

表3：《全日制十年制學校中學語文教學大綱》（1978年）中學文體分類教學知識分配表

（四）教學文體分類的成熟

標志著教學文體分類成熟的，是根據(jù)1986年《全日制中學語文教學大綱》而修訂的中學通用教材。這套教材分初中教材和高中教材，其中初中教材是1988年秋季投入使用的。

初中教材把課文分成三類：講讀課文、課內自讀課文和課外自讀課文。在單元組合上采用了嚴密的復合式結構。每個單元編入2篇講讀課文，1－2篇課內自讀課文和1篇課外自讀課文?！罢n文既是進行閱讀訓練的范文，又是進行作文訓練的例文”⑦。每個單元都提出了明確的教學要求，重點單元配有體現(xiàn)實用文寫作知識的短文，形成一個“知識點”。單元內的讀寫訓練全圍繞“知識點”來進行。我們不妨看一個例子，初中第一冊第一單元的組元形式是這樣的：講讀課文有《一件珍貴的襯衫》《老山界》；課內自讀課文有《草地晚餐》《紅軍鞋》；課外自讀課文有《九個炊事員》；知識點：記敘的要素。要求教師圍繞“記敘的要素”這個單元知識點進行講讀和自讀教學；作文也要求運用記敘要素的有關知識寫一篇記敘文。由此，我們看到，“這個單元的教學要求主要是運用記敘要素的知識閱讀和寫作記敘文。單元教學要求既是閱讀訓練的要求，又是作文訓練的要求，也是語文知識內容的范圍”⑧。這套教材突出的特點是建構了實用文體嚴密的語文知識網絡。每個單元都有“知識點”，由“知識點”形成“知識線”，其“線”有四條，聽、說、讀、寫各一條。在主次上，讀寫為主，聽說為輔。讀方面，又可分五條：記敘文、說明文、議論文、文言文和文學作品。文言文有些納入到現(xiàn)代文實用文體單元之中，文學作品有些也納入到記敘文單元中。

初中語文教材是教學文體分類體系的典范，高中語文教材也不例外。在1986年基礎上修訂的1990年人教版高中語文教材共有40個單元，其中文言文單元11個，散文、小說、詩歌、戲劇等文學作品單元10個，記敘文、說明文、議論文單元共19個。與初中教材一樣，高中語文教材中的文學作品看起來似乎也有條獨立的線，至少在各冊中都有文學作品的單元：第一冊有散文單元一個，第二冊有散文單元一個，第三冊有小說單元兩個，第四冊有詩歌、小說、戲劇單元各一個，第五冊有詩歌、小說單元各一個，第六冊有詩歌單元一個。而且從“知識點”分布來看，編者也想使散文、小說、詩歌、戲劇獨立成線，如涉及散文的“知識點”有“散文的景與情”、“散文的形和神”，涉及小說的“知識點”有“小說的形象與環(huán)境”、“小說的情節(jié)和主題”、“中國古代小說的特點”、“小說的鑒賞”等，但由于單元數(shù)和文章數(shù)與三大實用文體對比懸殊，文學作品的“知識線”反而顯得歧路多出，一點也不連貫。

20世紀80年代末的這套單元型中學語文通用教材，在梁啟超、葉圣陶和夏丏尊等人的基礎上，最終確立了以三大實用文體為核心，以應用文和文學作品為輔助的教學文體分類體系。隨著這套教材廣泛而長久的使用，這個教學文體分類體系得到最大限度的認可，成了語文教育界學術交流、教學交流一套難以回避的公用語言。

二、審視與反思

自梁啟超以來人們努力構建教學文體分類體系的基本狀況，我們在前面做了些描述。這個分類體系如今遭到了很多人的詬病，人們對其合理性提出了質疑，如潘新和從寫作文體學角度出發(fā)，認為記敘文、說明文和議論文這三種“教學基本型文體”不倫不類，“在實際寫作中是不存在的”；林可夫先生說：“這三種文體使用范圍，通常只限于學校語文學這個特定階段。所以這三種文體通常并不是指那些具有實用價值或美學價值的文體，而僅僅是為培養(yǎng)學生的寫作能力才有意義的練習性文體……是文體寫作的胚胎形式?！睆慕佑|到的有限資料看，人們懷疑的意見主要集中在這類文體不存在于實際的寫作之中，這當然不失為一個角度。但對于現(xiàn)代語文教學文體分類體系的問題，還得從其本身出發(fā)作學理上的分析與檢討。

（一）現(xiàn)代語文教學文體分類的理據(jù)問題

現(xiàn)代語文教學文體分類體系之所以可以運行百年，指導著各個時期語文教材的編制，乃至指導著課堂的實際教學，是由于這個體系背后有一套語文教育理論支撐，或者說，現(xiàn)代語文教學文體分類體系就是這套理論的體現(xiàn)形式。

這套語文教育的理論體系是什么呢？自梁啟超以降的一百多年間，語文教育界一直秉持這樣一個主流觀點：“中學目的在養(yǎng)成常識，不在養(yǎng)成專門文學家”（梁啟超語）。所謂常識，用《奏定學堂章程》（1904年）中的話說就是：“……識日用常見之文字，解日用常見之文理，以為聽講能領悟，讀書能自解之助，并當使之以俗語敘事及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應世之需要”。類似的表述還有很多，如胡適提出中學國文教學的標準之一是“人人能用國語自由發(fā)表思想——作文、演說——都能明白曉暢沒有文法上錯誤”；葉圣陶認為語文是人生日用不可缺少的工具，掌握本國語言文字是一個人基本生活能力的一個組成部分；夏丏尊強調語文與生活的結合，“不要只從國文去學國文……不要只將國文當國文學”（《教學小品文的一個嘗試》）。

這一觀點在1963年提出的“工具論”中得到集中表述，并形成了一套理論體系。1963年的語文教學大綱開篇這樣寫：“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具?！比绾卫斫膺@種“基本工具”的性質和作用？大綱指出:“中學語文教學的目的，是教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有現(xiàn)代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力?！蔽膶W作品教學與文學欣(鑒)賞能力的培養(yǎng)基本在語文教育考慮之外。

20世紀末的語文教育大討論中，現(xiàn)代語文教材教學文體分類體系的這套理據(jù)被提出來重新審議。在審議過程中，徹底否定者有之，部分否定者有之，不管否定的程度如何，總之對這套理據(jù)提出了種種懷疑。審議的成果最后體現(xiàn)在2001年的新課標對語文性質的表述中：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！薄肮ぞ哒摗北弧敖y(tǒng)一論”取代，盡管不能說它被完全否定，但至少已經被修正了。既然所持理據(jù)立場不穩(wěn)，現(xiàn)代語文教學分類體系的理論大廈自然岌岌可危了。

（二）現(xiàn)代語文教學文體分類中的邏輯問題

我們前面多次提到，現(xiàn)代語文教材教學文體分類體系實際上是一個文章學的分類體系。這里的文章通常指中學語文教材中的記敘文、說明文、議論文和應用文四種文體⑨，但有的教材把“文學文”也包括在內，這里一并列出，就其實際涉及到的領域，范圍之廣、內容之龐雜實在令人驚嘆。按粗略的統(tǒng)計：

記敘文有（1）新聞類：消息、通訊、特寫；（2）文學類：小說、隨筆、游記、報告文學、寓言、故事、童話，寫人、記事、抒情為主的散文；（3）其他：參觀訪問記、人物傳記、回憶錄、日記。

說明文有（1）文學類：文藝性說明文（科學小品）；（2）非文學類：說明方位的、記述過程的、介紹性質或情狀的、宣講某一類知識的，還有產品說明書、廣告詞等。

議論文有（1）語體類：政論、理論專論、時事述評、思想評論、人物評論、文藝評論、宣言、聲明、決議、紀要、按語、序、導言、報告、悼詞、演講詞、雜文、讀后感；（2）文言類：論、說、疏、對、原、序、表等。

應用文有（1）信函類；（2）條據(jù)類；（3）規(guī)約類；（4）公文類；（5）告白類；（6）專用文書類。

“文學文”有（1）小說；（2）詩歌；（3）散文；（4）戲劇。

這個分類系統(tǒng)幾乎涵蓋了現(xiàn)存的所有文體，只不過在不同時期不同教材編寫者按需取類，各有側重。如記敘文，有的選取了日記、游記和隨筆（如《國文百八課》第二冊前三課），有的則選取了小說、敘事散文、報告文學和通訊（如1990年人教版高中語文第二冊第一單元）。這種按需取類的方式導致不同時期這個分類系統(tǒng)的內涵和外延不斷變化，令人捉摸不定。

關鍵的問題是，這個系統(tǒng)標準多頭，邏輯混亂。當年葉圣陶先生提出文體劃分的三原則（一要包舉，二要對等，三要正確）并踐行于教學文體劃分，所作的分類以表達方式為主，科學性較強（《作文論》）。但隨著系統(tǒng)演變過程中的變異，如今這個分類系統(tǒng)采用了三套標準：記敘文、議論文和說明文是從表達方式角度分類的，而記敘文、議論文、說明文和應用文又是以有無程式化的格式體例為分類依據(jù)，記敘文、議論文、說明文、應用文和“文學文”又是從文學非文學角度區(qū)分的。這是大類上的邏輯混亂。小類上，“文學文”中的小說、文藝散文等與記敘文交叉；說明文中的產品說明書、廣告詞等與應用文交叉；應用文中的演講詞、總結、讀書筆記、調查報告與議論文交叉；應用文中的日記、新聞報道、廣播稿等又和記敘文交叉。類似交叉的情況還有很多。分類標準上的不統(tǒng)一導致類種屬概念攪合一起，造成百年語文從教材到課堂教學文體分類上混為一團亂麻，欲理還亂，誰也說不清！

（三）現(xiàn)代語文教學文體分類的落點問題

如果只是理據(jù)不充分、分類標準不統(tǒng)一造成邏輯上混亂，那么教學文體分類體系對實際教學的負面影響也許要小一些，因為對課堂教學來說，教師可以不了解整個教學文體的分類體系，依然可以講清某一細類的文章（如報告文學），依然可以引導學生學會這類文章的寫法。關鍵是這個分類體系在知識落點上出現(xiàn)了問題，它的知識落點不在某一類具體的文體上，而是在某一抽象類目的文體上，導致閱讀和寫作教學中教無所憑依，學無從入手。舉例來說，1990年高中語文教材有6個單元涉及到記敘文的“知識點”，分別是：

第一單元：寫景狀物的一般要求；觀察和認識。

第二單元：敘事寫人的方法；根據(jù)材料提煉中心；修改文章，中心的深化。

第三單元：記敘文的材料；聯(lián)想和想象；修改文章，材料的選擇和剪裁。

第四單元：記敘文的構思；安排好結構。

第五單元：夾敘夾議；把握文章的思路；安排好段內層次。

第六單元：記敘文閱讀、寫作綜合訓練。

這些“知識點”相連組成“知識線”，甚至構成“知識面”，不可謂不細，不可謂不豐富，但是它們有用嗎？幾乎沒用！因為記敘文是種抽象文體，實際寫作中并不存在，存在的只是報告文學、隨筆、童話，甚至是小說。如果將這些抽象文體的“知識點”改成某一類具體文體，如報告文學的“知識點”，以之來訓練報告文學的讀與寫，顯然就非常有用。其中的道理頗似學游泳，任何人學的肯定是某一類具體的游泳，任何教練教的也是某一類具體的游泳，如蛙泳、蝶泳，但如果教的是一種籠統(tǒng)的游泳，學的人必然云里霧里，不能說一點也沒學會，至少效率不會太高，而且學到的可能就是既不是蝶泳也不是蛙泳的“四不像”。

因此，就教學文體分類體系來說，知識落點問題不解決，即便修正了理據(jù)，理清了其中的邏輯關系，其效果依然不會有明顯的改善。

(四)現(xiàn)代語文教學文體分類的走向

現(xiàn)代語文教學文體分類的問題已經在實際的課堂教學中造成了深刻的負面影響。就直接影響來說，教師和學生“文體意識”逐漸被淡化。在寫作課上，教師要學生寫一篇記敘文。什么是記敘文？——以寫人記事為主的文章，有時間、地點、人物、事件（原因、經過、結果）等要素，表達方式以敘述、描寫為主……于是學生問：這些特點在童話、寓言、小說、散文里都有，在敘事詩里也有，甚至在雜文、小品、戲劇里都有，那該寫什么呢？教師的回答是：記敘文就是記敘文，只要不寫成小說、散文之類就可以了。學生聽后一臉迷?！谶@么一種缺乏文體意識的氛圍中進行的寫作教學，怎能讓學生形成有效的文體思維呢？最后的結果是，在貌似鼓勵創(chuàng)新的高考作文中加上一條——“文體不限”，由此，文體意識在中小學語文課堂教學中幾乎被放逐。

2001年語文課程改革以來，學界在教學文體分類方面作了一些探討，主要體現(xiàn)在一些新課標教材在襲用舊有分類框架情況下，把文體知識的落點定在具體文體上，比如單元知識短文不談記敘文、議論文的特點，而專談通訊的特點、演講詞的特點。這是一大進步，但舊有分類框架的弊端已經太過明顯，需要構建新的教學文體分類體系來取而代之。

所謂“教學文體”，顧名思義，是用之于教學的文體，如果教學和生活相連，那么這種文體也就可能是生活通用的文體。然而，百年語文教學文體演變的軌跡表明，教學沒有真正實現(xiàn)與生活溝通，教學文體也就成了一種“怪模怪樣”的文體。這種怪模怪樣，折射出人們在文學和文章分野上的一種似是而非的心態(tài)：文學不應當是文學本身，文章也非文章本身，文學要為文章教學所用。這種心態(tài)耽誤的可能不僅僅是文學教學，同時耽誤的還有百年來主流觀點所極力推行的文章教學。

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注釋：

①②③轉引自夏曉虹：《梁啟超的文類概念辨析》，夏曉虹、王風：《文學語言與文章體式——從晚清到“五四”》，安徽教育出版社2006年版，第157-186頁。

④中央教育科學研究所：《作文論》，《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版，第352－390頁。

⑤中央教育科學研究所《國文教學的兩個基本觀念》，《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版，第56－60頁。

⑥王榮生、馬雅玲：《語文教學的主導文類何以是散文》，《語文學習》，2006年第2期。

⑦⑧黃光碩：《中學語文課本的修訂》，《語文教材論》，人民教育出版社1996年版第，204－207頁。

⑨周慶元：《中學語文教材概論》，湖南出版社1994年版，第155頁。

[作者通聯(lián)：上海浦東教育發(fā)展研究院]