班主任對教育意義的理解與踐行

王海燕

有班主任說：“每天面對學(xué)生，課都教不過來，哪里顧得上想自己的發(fā)展？”

有班主任說：“我每天一有時(shí)間就到班里看著學(xué)生，稍有不注意學(xué)生就出問題。我哪有時(shí)間提高?。俊?/p>

有班主任說：“學(xué)校的圖書館資料過于陳舊，沒有什么新鮮感，沒有有用的資料提供支持，我想提高也沒辦法?。　?/p>

有班主任說：“我最希望知道與‘差生相處的方法，因?yàn)樗麄儗?shí)在影響班級的整體成績?！?/p>

以上問題都是筆者在與班主任的交流中搜集到的，它們看似平常，卻隱藏著班主任對教育以及自身工作認(rèn)識上的問題。

《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中提到：“學(xué)習(xí)知識的過程永無止境，并可通過各種經(jīng)歷得到進(jìn)一步的充實(shí)。從這個(gè)意義上說，隨著工作性質(zhì)和內(nèi)容一成不變的情況日益減少，學(xué)習(xí)過程與工作經(jīng)歷的結(jié)合就越來越緊密。如果最初的教育提供了終身繼續(xù)工作之中和之外學(xué)習(xí)的動力和基礎(chǔ)，那么就可以認(rèn)為這種教育是成功的?！盵1]循著這種表述，也可以說，如果教師的學(xué)習(xí)、工作不能激發(fā)自己對教育、對學(xué)生、對自身的積極情感，不能體驗(yàn)到其中的樂趣與藝術(shù)，那么，無論教師有多長的教齡，每天在教書上投入多少時(shí)間，教過多少學(xué)生，他的教育生活也是不成功的。

當(dāng)教育被視為一種“喚醒一個(gè)人的自覺能力，而非只沉溺于滿足自己的自我表現(xiàn)”[2]的活動時(shí)，進(jìn)一步提升班主任的教育理解和實(shí)踐能力就成為班主任專業(yè)發(fā)展的必然要求。

執(zhí)著于班級教育的求根務(wù)本是班主任的專業(yè)支撐點(diǎn)

班級是充滿著教育生機(jī)與活力的真實(shí)教育情境。它通過為學(xué)生提供社會化體驗(yàn)、保護(hù)學(xué)生身心健康而具有促進(jìn)學(xué)生成長的功能。這一功能的外化，離不開教師設(shè)計(jì)的、起引領(lǐng)作用的各種活動。當(dāng)教師與學(xué)生共同形成自己的班訓(xùn)班規(guī)、共同舉行班級主題班會、共同在運(yùn)動場上為班級運(yùn)動員吶喊助威時(shí)；當(dāng)班主任一句話、一個(gè)身影、一個(gè)眼神，就能讓學(xué)生不同程度地體驗(yàn)到召喚、激昂、警醒、充實(shí)時(shí)，那么就可以說，師生之間形成了默契，教育在此時(shí)發(fā)生著“一朵云推動另一朵云、一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”的意義。

加強(qiáng)班主任隊(duì)伍建設(shè)，就是要促使班主任落實(shí)具體教育活動中所蘊(yùn)含的促進(jìn)人的發(fā)展的意義，使鮮活的班級生活富于成長感。讓每一次教育活動都具有教育的表達(dá)，應(yīng)該成為班主任專業(yè)精神的基本追求，也是教師走向?qū)I(yè)化的根本所在。

建立起主體間性的師生關(guān)系是班主任的專業(yè)生長點(diǎn)

當(dāng)班主任視教育為一種真實(shí)的實(shí)踐、一種教育場景中的人際交往與互動時(shí)，班主任與學(xué)生共同存在于其中的學(xué)校生活，就成了促進(jìn)班主任與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與教師之間共生與共長的生活方式。這中間，學(xué)生的成長需要、學(xué)生的渴望與要求自然成為班級教育生活的立足點(diǎn)。

依照解釋學(xué)的理論，每個(gè)人都擁有從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到、不斷運(yùn)動的“視界”。當(dāng)一“視界”與其他“視界”相遇、交融時(shí)，就形成了新的理解，這就是“視界融合”。在“視界融合”的過程中，過去和現(xiàn)在、主體和客體、自我與他人都融為一體，構(gòu)成了一個(gè)無限的、開放的、統(tǒng)一的整體，歷史則在“視界”的不斷運(yùn)動和相互融合中成為“效果歷史”，即理解的歷史。班主任與學(xué)生交往的過程，就是一種“視界融合”的過程，是理解的過程?！袄斫饽芰私庖粋€(gè)具體的孩子對事物的感受、了解什么是必要的，能幫助年輕人在道德、審美觀、社會和職業(yè)意義上變得更加完美、更加自立?！盵4]

約翰·威爾遜將激發(fā)學(xué)生發(fā)展需要的要素歸納為：一個(gè)安全的、以團(tuán)體同一性為根據(jù)的結(jié)構(gòu)；從感受自信、成功、有用和被需要的角度而言有個(gè)人同一性；密切的個(gè)人交往；父母和堅(jiān)定而明確規(guī)定的權(quán)威；疏導(dǎo)和規(guī)范攻擊行為；合作和參與。[5] 班主任要激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展自覺性與主動性，就要注重建立起對他人理解的、建構(gòu)的人際交往，在平等、尊重、間性中建構(gòu)起促進(jìn)發(fā)展的教育關(guān)系。

主體間性的理解，表達(dá)著一種平等、共生的關(guān)系，班主任作為具有教育意識、懂得教育規(guī)律的專業(yè)人員，擔(dān)當(dāng)著促成師生之間不同“視界”多維度融合的催化作用。因?yàn)椋懊恳粋€(gè)情境都是講述一個(gè)在年長與年幼者之間的事兒……年長和年幼者之間的相互影響”。[6] 唯有不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生，才能促進(jìn)學(xué)生在他律——自律的不斷調(diào)節(jié)中實(shí)現(xiàn)自我提升，增強(qiáng)生存能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。

班主任應(yīng)以主體間性的理解與互動為基礎(chǔ)，與班級學(xué)生之間及身邊同事之間建立起一種互相敞開和接納的關(guān)系，通過多種活動途徑，達(dá)成彼此的信任、吸引、參與、包容，分享彼此的知識、思想、意向和情感。這個(gè)過程，就是學(xué)生在班級中的積極成長過程，也是班主任體驗(yàn)與踐行專業(yè)成長的過程。

投身于真實(shí)教育情境是班主任的專業(yè)立足點(diǎn)

學(xué)生走進(jìn)學(xué)校，走進(jìn)班級，就是帶著對教育的期待、對成長的渴望走進(jìn)了學(xué)校的教育情境之中。情境是“人必須對其作出行動的各種具體細(xì)節(jié)的總和”。[7] 學(xué)生與班主任共同生活的學(xué)校、班級就是一個(gè)彼此理解、交往的教育生活情境。在這樣的生活情境中，教師與學(xué)生需要建立起一種引發(fā)和促進(jìn)個(gè)人成長的師生關(guān)系。按照羅杰斯的描述，“好的師生關(guān)系首先是真誠”。如果教師和學(xué)生之間沒有建立起真誠的關(guān)系，就不可能促進(jìn)真實(shí)的自我意識和他人意識。好的師生關(guān)系的第二個(gè)特征是“接受和信任，”也就是“珍視學(xué)習(xí)者”。只有當(dāng)教師尊重學(xué)生的完整性，他才能接受他們的思想和情感，而只有在這時(shí)，學(xué)生才能與教師分享他們的思想和情感。好的師生關(guān)系的第三個(gè)特征是“移情和理解,這是一種努力根據(jù)學(xué)生的觀點(diǎn)來理解世界的態(tài)度”。羅杰斯認(rèn)為，如果在一個(gè)團(tuán)體中的師生之間發(fā)展出這些關(guān)系，“人們就可以感覺到一種完全新型的課堂氣氛”，“學(xué)習(xí)變成了生活，而且是一種生機(jī)盎然的生活。在其中，學(xué)生時(shí)而興奮，時(shí)而勉強(qiáng)地變?yōu)檎趯W(xué)習(xí)和改變的人”。[8]

創(chuàng)設(shè)教育情境，使班級充滿人的活動性、交往性的合作學(xué)習(xí)“使學(xué)生經(jīng)常處于一種資助、保護(hù)、教導(dǎo)、命令和控制的位置上獲得一種優(yōu)越感”，成為師生發(fā)展的團(tuán)體動力所在。[9]

如果每一位班主任都能經(jīng)常從一些細(xì)小的教育情境中不斷地透視自己對班級、對學(xué)生的理解，并據(jù)此梳理、調(diào)整自己的教育行動，與學(xué)生共同構(gòu)建及建設(shè)班級，班級將會在充滿著人文關(guān)懷、洋溢著師生情感的氛圍中體現(xiàn)出教育的真實(shí)和生機(jī)。

教育的使命是使學(xué)生成長為健康的社會人，而健康的社會人需要在健康的生活體驗(yàn)中培養(yǎng)。班主任應(yīng)努力營造健康的教育生活情境。這種“教育健康性是一種認(rèn)知的、情感的、道德的、同情的以及身體的準(zhǔn)備狀態(tài)……是一件包含整個(gè)人的事情：心靈、感情和身體”。[10] 因此，加強(qiáng)班主任隊(duì)伍建設(shè)，就是回到教育本質(zhì)、凸顯每個(gè)教育細(xì)節(jié)的意義所在，這是思考與踐行班主任專業(yè)發(fā)展的根本所在?！?/p>

注釋：

1.聯(lián)合國教科文組織教育叢書：《教育－財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，教育科學(xué)出版社，1999年，第78頁。

2.齊爾格特·鮑曼：《通過社會學(xué)去思考》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2004年版，第5頁。

3.克里希那穆提：《一生的學(xué)習(xí)》，群言出版社，2005年版，第10－11頁。

4.馬克斯·范梅南：《教育機(jī)智----教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社,2001年，第112頁。

5.約翰·威爾遜：《道德教育新論》，浙江教育出版社，2003年，第165頁。

6.馬克斯·范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社，2001年版，第21頁。

7.馬克斯·范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社，2001年版，第96頁。

8.霍爾、戴維斯：《道德教育的理論與實(shí)踐》，浙江教育出版社，2003年，第122－123頁。

9.約翰·威爾遜：《道德教育新論》，浙江教育出版社，2003年，第170頁。

10.馬克斯·范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社，2001年版，第270頁。

（作者系首都師范大學(xué)首都基礎(chǔ)教育發(fā)展研究院副教授，北京大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。）

編輯 付江泓