統(tǒng)籌設(shè)置目標(biāo)　讀寫雙向促進(jìn)

袁海林

對于如何整合讀與寫的問題，探討由來已久。通常大家所說的讀與寫的概念比較寬泛，既包括課堂，也觸及課外，延及生活。筆者以為于學(xué)生而言，讀寫能力的提高最直接的還是取法課堂，所以此文僅就教材資源，談?wù)勛约簩φn堂閱讀教學(xué)與作文教學(xué)的整合問題的思考與實踐。

閱讀教學(xué)與作文教學(xué)之間的促進(jìn)是雙向的。

從寫作角度看，閱讀教學(xué)在于“拿來”?！澳脕怼睂懽餍枰乃枷肭楦械慕o養(yǎng)和材料、技巧。而對閱讀教材的處理權(quán)在于教師，且以閱讀課和作文課在日常教學(xué)中所占的比重來看，閱讀課要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于作文課，所以教師對教材的闡發(fā)、利用對于學(xué)生寫作影響甚深。如果對課文資源抱一種無所謂的心態(tài)，處理得過于淺表浮躁，就會造成資源的閑置、浪費，讓學(xué)生在閱讀中“無貨可拿”。

從閱讀角度看，寫作在于“反芻”。寫作可把閱讀所得加以表達(dá)、強(qiáng)化，并在實踐的過程中舉一反三，觸類旁通，增強(qiáng)對同類文章的閱讀鑒賞能力。故作文教學(xué)應(yīng)有計劃地照應(yīng)回扣閱讀教學(xué)。如作文教學(xué)中執(zhí)教者棄閱讀資源不顧而另起爐灶，重新尋找材料，這樣的重復(fù)勞動，使作文訓(xùn)練陷于低效化狀態(tài)，學(xué)生在閱讀教學(xué)中獲得的豐富的人、事、物、景、情、理等資源很難形諸筆端，課文所學(xué)的技巧也沒有足夠的訓(xùn)練去完全轉(zhuǎn)化成經(jīng)驗。如此，對閱讀能力的促進(jìn)自然是收效寥寥了。

整合就在于溝通和加強(qiáng)這種雙向促進(jìn)。其難者有二：難在“靶心”的找尋——如何找到二者的扭結(jié)點，能夠舉一目而眾目張；難在“章法”的安排——如何科學(xué)有效地操作，使這種結(jié)合不至于只是坐而論道，抑或雞零狗碎的填空。

古人云：“求木之長者，必固其根本。欲流之遠(yuǎn)者，必浚其泉源。”教學(xué)的“本”“源”在于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置。明確了教學(xué)目標(biāo)，就明確了課堂價值所在。雖然現(xiàn)在提倡“生態(tài)化”課堂，講究教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)的靈活機(jī)動，但實際上越是如行云流水原生態(tài)的課堂，執(zhí)教者課前的目標(biāo)及實現(xiàn)途徑預(yù)設(shè)就越明確，越詳盡。整合的“靶心”正在于教學(xué)目標(biāo)。統(tǒng)籌設(shè)置目標(biāo)，就是從目標(biāo)切入，以閱讀教學(xué)目標(biāo)為經(jīng)，以作文教學(xué)目標(biāo)為緯，把經(jīng)緯交匯處的目標(biāo)作為課堂教學(xué)落實的重心。

一、在尊重閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的獨立性的前提下，尋找二者的“交集”

教材對于閱讀和寫作的編排是兩個不同的體系，有各自的目標(biāo)與梯度。統(tǒng)籌設(shè)置目標(biāo)，要在尊重這兩個體系的相對獨立、不妨礙教材既定目標(biāo)完成的前提下，去尋找二者的交集，然后調(diào)整。

教材“寫作與口語交際”部分對寫作序列的編排是由文體訓(xùn)練過渡到布局謀篇的技巧訓(xùn)練，即記敘類散文及說明文（高一）——議論類散文（高二）——評論及審題立意、選材謀篇等技巧（高三）。這樣的整體安排縱橫結(jié)合，科學(xué)有序，為多數(shù)教師所采用。筆者也以此為主線，根據(jù)具體的寫作單元的要求，并結(jié)合課文閱讀資源，調(diào)整細(xì)化目標(biāo)。

以高一下學(xué)期為例，繼上學(xué)期寫景抒感的記敘文訓(xùn)練之后，下學(xué)期則根據(jù)課文第一、三單元及“寫出人物的個性”“寫出事件的波瀾”“條理清晰地說明事物”“生動形象地說明事物”等寫作單元，將該學(xué)期作文目標(biāo)定位為寫人記事的記敘類散文和文藝性說明文，加之本冊閱讀部分議論文較多，特增設(shè)一個側(cè)重于論證方法的議論文片段訓(xùn)練，使學(xué)生熟練掌握寫人、記事、說明的各種技巧，同時也為高二的議論文寫作打底。

教材對“閱讀”部分的編排主要依據(jù)課文的難易程度并兼顧國別、朝代、文體，以期循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生欣賞、研討、評價作品的能力。筆者在對閱讀教學(xué)進(jìn)行目標(biāo)預(yù)設(shè)時，則根據(jù)教材的編排，課文本身的特點，將單篇教學(xué)目標(biāo)劃分到三個層面，即“基本層面”“技術(shù)層面”“審美層面”?；緦用嬖谟谖恼赂黝惢拘畔⒌氖占瘹w納，解決“文章寫了什么”的問題。技術(shù)層面在于表達(dá)途徑和方式的探究，解決“如何寫”的問題。審美層面在于文章內(nèi)涵的深度挖掘和語言的涵泳、文風(fēng)的品評，解決“美在何處”的問題。這三個層面由淺入深，立體式地展現(xiàn)課文之美，有效避免了對經(jīng)典之文的淺表化解讀。其中關(guān)聯(lián)到作文教學(xué)的主要在于技術(shù)層面和審美層面。

課文的技術(shù)層面，可為學(xué)生提供作文時仿擬的技術(shù)支撐。課本所選皆為經(jīng)典，在寫法技巧的運用上可作為鮮活的范例給學(xué)生以借鑒，供其演練揣摩。設(shè)置目標(biāo)時，可先對課文突出的手法進(jìn)行盤整分類，如記敘文景物烘托技巧——《邊城》《荷花淀》，議論文比喻論證技巧——《拿來主義》《諫太宗十思疏》，議論文中描寫的恰當(dāng)使用——《拿來主義》《師說》等等。然后與具體的寫作目標(biāo)對應(yīng)，抓住那些既是課文重點又是作文訓(xùn)練所必需的技巧，作為課堂的主要目標(biāo)。

課文的審美層面既關(guān)乎技巧層面，往往反映技巧意義之所在，深化學(xué)生對技巧的理解；又超越技巧層面，更深入地照見寫作者的良苦用心與人生境界，為學(xué)生提供情感、道德等精神層面的滋養(yǎng)與陶冶。但由于背景、時代、閱歷等諸多因素，學(xué)生或無法體味深透，或只能意會不能言傳。對于這一層面，設(shè)置目標(biāo)時，可根據(jù)文章本身，兼顧技巧層面與學(xué)生的情感實際，精心選點講透。

以第二冊小說單元為例，該單元對應(yīng)的寫作目標(biāo)是“寫人記事的記敘類散文”，技術(shù)層面及審美層面的目標(biāo)設(shè)置就要緊扣“寫人記事”，圖示如下：

二、抓住“交集”，互相滲透，雙向促進(jìn)

在深刻的“讀”中獲得技巧與思索。葉圣陶先生說：“閱讀得其方，寫作的能力也隨之而增長?！比绾巍暗闷浞健保啃枳x“精”。閱讀課上執(zhí)教者對技巧層面與審美層面解讀得越精彩深入，對學(xué)生的寫作促進(jìn)就越大。

以《莊周買水》為例，以前教此文時，我把目標(biāo)定位為“理解文章對官倒現(xiàn)象的針砭”和“借助典故了解故事新編的手法”。第一個目標(biāo)通過情節(jié)的梳理大概十幾分鐘就解決了，剩下的時間就只是解決幾個典故的翻譯和課后習(xí)題，故事新編的手法也語焉不詳。后來調(diào)查反饋時，學(xué)生普遍覺得只是讀了一篇有些荒誕且過了時的文章。為什么這樣優(yōu)秀的雜文在學(xué)生眼里變得如此平淡？

其實學(xué)生在平時的記敘文寫作中很喜歡用故事新編的手法，但大多追求情節(jié)的搞怪，只得典故之形，而缺乏有價值的內(nèi)涵。《莊周買水》中過時的只是“官倒”這種現(xiàn)象而已，文章還有更深的內(nèi)涵，是歷經(jīng)時間淘洗也不會褪色的。譬如對主人公莊子的解讀：作者為什么選擇出世的莊子做主人公？連出世的莊子都被現(xiàn)實的洪流逼出象牙塔搖身而成為被愚弄的窮書生，這說明了什么？碰上比自己還慘的涸轍之鮒，又讓莊子有了怎樣的蛻變？最后的那個敲著空桶唱歌的莊子還是那個獨善其身的莊子嗎?他還會繼續(xù)他的養(yǎng)魚夢嗎？這一系列的追問讓文章變得沉重嚴(yán)肅起來，它關(guān)乎良心，關(guān)乎責(zé)任。看起來荒誕不經(jīng)的故事處處涂抹著現(xiàn)實的色彩。

再次教此文時，我將“故事新編”的手法納入記事類記敘文的作文訓(xùn)練體系中，把課堂目標(biāo)重新定位為“學(xué)會故事新編的手法”與“作品人物角色轉(zhuǎn)換的審美探究”。學(xué)生在作文中胡編亂造的現(xiàn)象得到了改觀。

對比兩次目標(biāo)的設(shè)置，前一次基本停留在“基本層面”和“技術(shù)層面”，挖掘太淺，而后一次目標(biāo)上升到了“審美層面”，使學(xué)生在深度理解作者創(chuàng)作用意的同時也促進(jìn)了對技巧的真正把握。

在有序的“寫”中熟練地掌握技巧。技術(shù)層面所列之技巧只有在反復(fù)實踐中才能用得純熟，才能觸類旁通。閱讀教學(xué)中可適當(dāng)穿插仿寫、歸納、拓展、補(bǔ)寫、擴(kuò)寫、縮寫等形式對之加以熟練地掌握。還可利用讀本對應(yīng)文章增強(qiáng)學(xué)生對同類技法的辨識與鑒賞能力。同時結(jié)合作文教學(xué)，在周記、作文訓(xùn)練里有序安排，進(jìn)行鞏固強(qiáng)化。尤其是周記，以往大多數(shù)是“放養(yǎng)式”的望天收，沒有明確的訓(xùn)練目標(biāo)，時間久了，學(xué)生總會抱怨不知該寫什么而胡亂應(yīng)付。當(dāng)周記被納入整個作文訓(xùn)練目標(biāo)體系中統(tǒng)籌規(guī)劃時，這種現(xiàn)象沒有了，對課文寫作技巧的仿擬和品味與定期自由實踐被穿插安排，寫這些周記既讓學(xué)生操練了技巧，也使其積淀了生活體驗。如第二冊小說單元“技術(shù)層面”對應(yīng)周記與大作文的安排如下：

在開放的“寫”中貼近課文。審美層面的鑒賞需要對文章作深層次解讀，而這種解讀往往能引起學(xué)生閱讀的愉悅、心靈的觸動與表達(dá)的沖動，甚至是做人境界的提升。但這種愉悅與沖動是瞬時的，當(dāng)時過境遷，它通常會沉睡到學(xué)生腦海深處。要使之始終處于被激活的狀態(tài)，則需通過收集、記載、整理的途徑反復(fù)強(qiáng)化。這樣不僅可以為學(xué)生積累豐富的寫作素材，同時也可以在整理時產(chǎn)生二次感動，深化對課文的理解。

教學(xué)中可分單元或分時段對學(xué)過的課文及對應(yīng)的讀本單元進(jìn)行分門別類的收集整理。以高中第一冊第一、二單元為例，筆者分單元按“人物”“文風(fēng)”兩類進(jìn)行鑒賞整理，要求學(xué)生把相類似的人物（包括作者及作品中的人物形象）及教師精心挑選的本單元風(fēng)格獨特的作品分別附以開放的個性化的評述。

現(xiàn)摘錄兩位同學(xué)整理的人物短評如下：

【例一】明凈淳樸的人生：翠翠、水生嫂

翠翠：輕輕柔柔的心境被湘溪水所蕩漾，純真無邪的性情顯示著人性的靈動。朦朧的愛戀，靜靜的孤單，把生活渲染得若清涼的月光，就像那崖間的一束虎耳草，清新自然。

水生嫂：勤勞、機(jī)智、大義的化身，是荷花淀清明淳樸的民俗塑造的巾幗英雄。骨子里流露的民族情感，將自己的家鄉(xiāng)渲染成一片跳躍著激進(jìn)音符的戰(zhàn)線。

放浪形骸者：聶紺弩

聶紺弩：血液里流蕩著豪氣，作為一個文人，他用筆鋒鞭撻了社會的黑暗，生活中亦是有棱有角，我行我素，文革時期也不例外。“放浪形骸第一”，不虛此名。

【例二】翠翠：你在山腰，朦朧的愛情在山頂，現(xiàn)實的生活在山腳，向上一步或后退一步，你都會有所得，可你卻選擇了留在原地，等待。

水生嫂：戰(zhàn)爭時代少有的一股明凈的風(fēng)，讓整個荷花淀都溫柔而清新。

聶紺弩：魯迅的嫡傳弟子，得魯迅之神而自創(chuàng)其形，得魚而忘筌，是一個成功的模仿者。

實踐近一年，筆者有如下體會：

讀寫結(jié)合交融有度，是教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)，而非生拉硬扯，肢解課堂。

閱讀課與作文課本為兩種不同的課型，統(tǒng)籌設(shè)置目標(biāo)在于求同，課堂上如何把握好交融的度，行于其所當(dāng)行,止于其不得不止，這是一門藝術(shù)。比如閱讀課上對技術(shù)層面的處理，采取什么方式，是仿寫還是拓展歸納；該分配多少時間，會不會切斷課堂的正常流動；會不會把閱讀課上成作文仿寫課等等，都需要細(xì)心琢磨。

讀寫結(jié)合的序列化、量化，是科學(xué)性的體現(xiàn)，而非純粹的技術(shù)主義。

語文學(xué)科特有的模糊性與人文性，使其有著一種潤物無聲的無序化，再加上學(xué)生主體的審美能力、心智情趣的差異，又讓閱讀寫作有著某種不確定性；但這絕不是老師不作為的理由，能為學(xué)生提供一個科學(xué)的訓(xùn)練體系，善莫大焉。當(dāng)然，本文所言更多的是解決操作層面的問題，很容易有“技術(shù)主義”之嫌；但實際上從目標(biāo)的確立到課堂的落實，教學(xué)的每一步都要貼近學(xué)生心靈，貼近現(xiàn)實生活。教師頓悟文本之喜，學(xué)生感受創(chuàng)造之樂，這些已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了技術(shù)。

（湖北省荊州中學(xué) 434000）