教師主體論

王富仁

五、這段路已經(jīng)走完

從1905年科舉制度廢除到現(xiàn)在，僅僅依照學(xué)校教育發(fā)展的狀況，我認(rèn)為可以分為三個(gè)歷史階段：

第一個(gè)歷史階段是從1905年科舉制度廢除到1949年中華人民共和國成立，我們可以稱之為中國教育的裂變階段。在這個(gè)歷史階段，“裂變”有三種主要形式，一是傳統(tǒng)教育與西式教育的裂變；二是國家精英知識(shí)分子與社會(huì)非精英知識(shí)分子的裂變；三是國家知識(shí)分子與革命知識(shí)分子的裂變。這三種“裂變”形式都是在國家教育及其“終點(diǎn)教育”性質(zhì)的基礎(chǔ)上發(fā)生的，因而這三種裂變形式也是貫串中國現(xiàn)當(dāng)代教育始終的。如果強(qiáng)加區(qū)分，從1905年科舉制度廢除到1919年“五四”運(yùn)動(dòng)（也是“五四”新文化運(yùn)動(dòng)發(fā)展到高潮的一年），是統(tǒng)一的國家教育內(nèi)部傳統(tǒng)教育與西化教育正式發(fā)生裂變的一個(gè)階段。不論是原來的科舉制度，還是科舉制度廢除之后發(fā)展起來的所謂新式教育、西式教育，都是立于國家的立場，從維護(hù)和加強(qiáng)國家的現(xiàn)實(shí)政治統(tǒng)治權(quán)力出發(fā)興辦的教育。但在這時(shí)，發(fā)展現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)以增強(qiáng)國家的經(jīng)濟(jì)實(shí)力成了一個(gè)迫在眉睫的任務(wù)，傳統(tǒng)的儒家教育已經(jīng)不能滿足國家政治的現(xiàn)實(shí)要求，清政府在鎮(zhèn)壓了主張政治改革的維新派知識(shí)分子之后，迫于各種現(xiàn)實(shí)的壓力，不得不在洋務(wù)派官僚的主使下廢除科舉制度，興辦新式學(xué)堂，將西方現(xiàn)代教育的內(nèi)容充實(shí)到中國的教育之中來。但這并不意味著中國傳統(tǒng)教育的消亡和中國教育的“全盤西化”，實(shí)際上，直至現(xiàn)在，我們的教育仍然呈現(xiàn)著傳統(tǒng)教育與西式教育的裂變狀態(tài)。特別是在當(dāng)時(shí)，中國的新式教育也是依照洋務(wù)派“中體西用”的思想形式建構(gòu)起來的。在新式學(xué)堂中，所有屬于人文教育的內(nèi)容，使用的仍然是傳統(tǒng)儒家教育的教材，從教學(xué)方法到教學(xué)目標(biāo)，與傳統(tǒng)儒家教育并無二致，只是增加了外語、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)類的課程。前者為“體”，為我們現(xiàn)在所說的“指導(dǎo)思想”，后者只是“用”，是實(shí)現(xiàn)其政治目標(biāo)的工具、手段和方法；從1919年“五四”運(yùn)動(dòng)到1927年國民黨國家政權(quán)的建立，是國家精英知識(shí)分子和社會(huì)非精英知識(shí)分子發(fā)生分裂的歷史階段。國家教育必然導(dǎo)向“終點(diǎn)教育”，而“終點(diǎn)教育”則必然導(dǎo)向知識(shí)分子內(nèi)部的分裂。國家教育是根據(jù)國家的現(xiàn)實(shí)需要興辦的教育，是以國家的現(xiàn)實(shí)需要賦予其價(jià)值和意義的，并根據(jù)這意義和價(jià)值確定其政治地位和經(jīng)濟(jì)地位。而國家的政治體制永遠(yuǎn)是寶塔式的，學(xué)校教育的生產(chǎn)形式則是成批量生產(chǎn)的，是以班級(jí)形式成批量走向社會(huì)的，并且即使在教育規(guī)模不擴(kuò)大的時(shí)候也是逐年積累的。將這不斷積累起來的成批量的同等學(xué)歷的學(xué)生納入到一個(gè)寶塔式的國家政治體制之中來，必然導(dǎo)致知識(shí)分子內(nèi)部的分裂，少部分得到國家重視的知識(shí)分子成為國家的精英知識(shí)分子，在國家的政治、經(jīng)濟(jì)生活中發(fā)揮更加關(guān)鍵的作用，同時(shí)也擁有更高的政治、經(jīng)濟(jì)地位；而大多數(shù)具有同等學(xué)歷的知識(shí)分子則不可能受到國家的普遍重視，因而也沒有可靠的政治、經(jīng)濟(jì)的保障，成為在社會(huì)上輾轉(zhuǎn)求生的非精英知識(shí)分子?！拔逅摹毙挛幕\(yùn)動(dòng)之后發(fā)展起來的“五四”新文學(xué)，既非中國傳統(tǒng)教育的構(gòu)成成分，也不是中國現(xiàn)代西式教育的構(gòu)成成分；既不是中國普通老百姓所“喜聞樂見”的藝術(shù)形式，也不是中國現(xiàn)代政治精英、經(jīng)濟(jì)精英、教育精英們的必讀對(duì)象，卻是當(dāng)時(shí)社會(huì)非精英知識(shí)分子所能夠從事的社會(huì)文化活動(dòng)形式。那時(shí)的社會(huì)非精英知識(shí)分子越來越多地集中到新文學(xué)陣營之中來，形成了一個(gè)區(qū)別于中國古代文學(xué)的新的文學(xué)傳統(tǒng)，并且與主要由學(xué)者、教授等精英知識(shí)分子構(gòu)成的中國現(xiàn)代學(xué)院文化傳統(tǒng)發(fā)生了分裂，成了“五四”新文化陣營內(nèi)部文化裂變的主要形式。這種國家精英知識(shí)分子與社會(huì)非精英知識(shí)分子的分裂，到了1927年之后，則進(jìn)一步發(fā)展為國家知識(shí)分子與革命知識(shí)分子之間的分裂，像毛澤東、周恩來、鄧小平這類革命的領(lǐng)袖人物，原來都屬于社會(huì)非精英知識(shí)分子，他們的智慧和才能是在長期革命戰(zhàn)爭的實(shí)踐中發(fā)揮出來的，而那些在當(dāng)時(shí)國家政治體制之內(nèi)有了“安身立命”之地的知識(shí)分子則屬于國家知識(shí)分子，他們對(duì)革命知識(shí)分子即使不持?jǐn)骋晳B(tài)度，也是持居高臨下的傲視態(tài)度的。

我們看到，在上述所有這三種分裂形式中，教師的主體性都是受到嚴(yán)重壓抑的。首先，在傳統(tǒng)教育與西式教育的分裂中，傳統(tǒng)教育是一種國家教育，西式教育也是一種國家教育；傳統(tǒng)的教育是以培養(yǎng)國家官僚為其基本目標(biāo)的，而絕大多數(shù)教師則是這種教育的“半成品”或曰“廢品”，教師的任務(wù)是嚴(yán)格按照儒家經(jīng)典的要求培養(yǎng)學(xué)生，教師自然的、真實(shí)的思想感情及其愛好是不能成為教育學(xué)生的內(nèi)容的，他應(yīng)當(dāng)盡量將自己個(gè)人的愛好和興趣掩蓋起來，亦即將自己的主體性壓抑下去。學(xué)生并不將教師本人作為學(xué)習(xí)的對(duì)象，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的不是成為像教師這樣的人，而是成為比教師在政治上更有權(quán)力、經(jīng)濟(jì)上更加富有的人。在教師與學(xué)生所向往、所崇拜的人之間，教師的地位是卑賤的，因而他對(duì)教師的尊敬充其量也只是禮儀形式上的，而不是內(nèi)在心靈中的。在中國的西式教育中，教師的地位較之傳統(tǒng)教育中教師的地位非但沒有得到提高，反而連過去“師道尊嚴(yán)”的那層面紗也失去了。在中國當(dāng)時(shí)的歷史條件下，在西式教育的諸多科目中，越是屬于基礎(chǔ)教育的內(nèi)容越是遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的需要，在中學(xué)學(xué)到的YES、NO、證明三角形全等的方法、牛頓三定律等等，像傳統(tǒng)教育中的之乎者也一樣，在日常生活中是沒有實(shí)際意義的，只有到了大學(xué)畢業(yè)之后，這些基礎(chǔ)知識(shí)才與更高一級(jí)的知識(shí)構(gòu)成一種完整的學(xué)科知識(shí)，也才能在城市的高等院校、工礦企業(yè)中找到具體運(yùn)用的途徑。中國西式教育中的學(xué)生，同樣不滿足于成為一個(gè)既沒有政治權(quán)力也沒有更高經(jīng)濟(jì)收入的普通教師，即使學(xué)生對(duì)專家、學(xué)者崇拜，最終也落到外國專家、學(xué)者和中國極少數(shù)國家精英知識(shí)分子身上，廣大教師在這些少數(shù)人的光芒照射下，是黯然失色的。實(shí)際上，直到現(xiàn)在，中國教育仍然帶著濃厚的西式教育的色彩，對(duì)外國專家、學(xué)者的崇拜心理嚴(yán)重壓抑著中國教師在自己的教育活動(dòng)中的主體性地位。正像傳統(tǒng)教育將中國古代的儒家經(jīng)典作為自己的理論前設(shè)一樣，中國西式教育也將西方專家、學(xué)者的思想學(xué)說作為自己的理論前設(shè)，這就將中國廣大教師的真實(shí)思想和感情及其創(chuàng)造性的思維排斥在中國的教育之外。其次，在國家精英知識(shí)分子與社會(huì)非精英知識(shí)分子的分裂中，國家精英知識(shí)分子是國家教育及其“終點(diǎn)教育”性質(zhì)的產(chǎn)物，社會(huì)非精英知識(shí)分子也是國家教育及其“終點(diǎn)教育”性質(zhì)的產(chǎn)物。他們的區(qū)分絕大多數(shù)情況下不是在教師觀念上的區(qū)分，不是在文化觀念上的區(qū)分，而是在與現(xiàn)實(shí)國家政權(quán)關(guān)系上的區(qū)分。不論是國家精英知識(shí)分子對(duì)現(xiàn)實(shí)國家政權(quán)的容受態(tài)度還是社會(huì)非精英知識(shí)分子對(duì)現(xiàn)實(shí)國家政權(quán)的反叛態(tài)度，歸根到底，仍然不是由其內(nèi)在的政治理想所決定，而更多地受到現(xiàn)實(shí)政治經(jīng)濟(jì)利益關(guān)系的驅(qū)使。所以絕大多數(shù)中國現(xiàn)代知識(shí)分子的政治傾向性和思想傾向性往往是搖擺不定的，并且在兩個(gè)極端之間穿梭般往來，地位一變，思想就變；環(huán)境一變，思想就變，任何思想都極難成為中國知識(shí)分子真誠追求的思想信仰的形式。實(shí)際上，這也構(gòu)成了對(duì)教師主體性的嚴(yán)重壓抑。學(xué)生在其基本的意義上就是正在成長和發(fā)展中的人，就是還沒有確定的政治地位和經(jīng)濟(jì)地位的人，教師在與學(xué)生的關(guān)系中形成的思想以及教師對(duì)學(xué)生的思想教育，不是在特定政治地位和經(jīng)濟(jì)地位上建立起來的，而是在學(xué)生成長和發(fā)展的需要的基礎(chǔ)上建立起來的。學(xué)生是一個(gè)由諸多個(gè)體構(gòu)成的一個(gè)整體，教師既沒有能力將所有的學(xué)生都培養(yǎng)成受到現(xiàn)實(shí)國家政權(quán)重用并自覺維護(hù)現(xiàn)實(shí)國家政權(quán)的國家精英知識(shí)分子，也沒有權(quán)力將所有的學(xué)生都培養(yǎng)成對(duì)現(xiàn)實(shí)國家政權(quán)具有反叛傾向的社會(huì)非精英知識(shí)分子；但也正是因?yàn)槿绱?，這時(shí)的教師同時(shí)受到上述兩種思想傾向的擠壓，而無法將自己的主體性上升到一種獨(dú)立的世界觀念和人生觀念的高度?！敖逃葒敝皇且浴熬葒钡拿x喚起中國社會(huì)對(duì)教育的重視，而不是當(dāng)時(shí)教師世界觀念和人生觀念的真實(shí)體現(xiàn)。這種狀況，到了1927年革命知識(shí)分子與國家知識(shí)分子發(fā)生了正式分裂之后，就變得愈加嚴(yán)重起來。革命知識(shí)分子是服務(wù)于革命的，國家知識(shí)分子是服務(wù)于國家的，而教師在其本來的意義上就是服務(wù)于尚未正式進(jìn)入社會(huì)的廣大青少年的。不論是當(dāng)時(shí)的國家觀念，還是當(dāng)時(shí)的革命思想，都無法賦予教師以獨(dú)立的社會(huì)地位和獨(dú)立的社會(huì)價(jià)值，他們是以居高臨下的俯視態(tài)度看待教師和教師這個(gè)社會(huì)職位的。在中國古代社會(huì)，曾經(jīng)有“百無一用是書生”的慨嘆，在中國現(xiàn)代社會(huì)，不論國家知識(shí)分子還是革命知識(shí)分子，都有了自己獨(dú)立的價(jià)值觀念和人生觀念，因而也都能自覺意識(shí)到自己的存在價(jià)值和意義，而唯獨(dú)教師，仍然被留在一個(gè)思想的空白之處，在空前激烈的民族斗爭和社會(huì)斗爭的現(xiàn)實(shí)條件下，給人一種“百無一用是教師”的感覺。特別是數(shù)量最大的中小學(xué)教師，在國家生活中處于社會(huì)的底層，在革命陣營中被視為“小資產(chǎn)階級(jí)”，都不將其視為一個(gè)具有獨(dú)立存在價(jià)值和意義的社會(huì)群體。當(dāng)時(shí)的青年學(xué)生不是急于成為名利雙收的政治精英、經(jīng)濟(jì)精英、文化精英，就是急于成為為社會(huì)解放而奮斗的革命戰(zhàn)士，“教師”在他們的心目中是沒有神圣性的。

第二個(gè)歷史階段是從1949年中華人民共和國成立到1976年文化大革命結(jié)束，我們可以將這個(gè)歷史階段稱為毛澤東時(shí)代，是毛澤東依照自己的思想改造整個(gè)中國社會(huì)的歷史時(shí)期。在教育上，則是毛澤東依照自己的教育思想對(duì)中國教育進(jìn)行全面改造的時(shí)期。必須承認(rèn)，毛澤東的教育思想是有其革命意義的：在教育路線上，他不滿于傳統(tǒng)的儒家教育，也不滿于中國現(xiàn)代的西式教育；在文化思想上，他既反對(duì)中國古代的“舊八股”，也反對(duì)中國現(xiàn)代的“新八股”；在教育目標(biāo)上，他重視教育的基礎(chǔ)作用，而不把教育視為主要培養(yǎng)專家、學(xué)者等精英知識(shí)分子的工具和手段，提出了培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的有社會(huì)主義覺悟、有文化的“勞動(dòng)者”；在教學(xué)方法上，他大力提倡“啟發(fā)式”，反對(duì)“填鴨式”，反對(duì)與學(xué)生為敵的考試方法……所有這些，對(duì)于我們未來的教育改革都是有啟發(fā)意義的。但是他的思想仍然不是從教師的角度提出的，不是教師在教育實(shí)踐過程中提出的體現(xiàn)了教師的主體性的思想。在內(nèi)容上，它是從外在于學(xué)校教育的政治革命的立場上提出的；在實(shí)踐上，它是從國家政治權(quán)力執(zhí)掌者的高度對(duì)他領(lǐng)導(dǎo)下的國家教育事業(yè)下達(dá)的教育指令。實(shí)際上，不論從這兩個(gè)角度中的哪一個(gè)角度看，都構(gòu)成了對(duì)教師主體性的嚴(yán)重壓抑。教師在毛澤東的教育思想面前是不可能具有主體性的，即使對(duì)那些符合教師意愿的思想命題，教師也不具有自己的闡釋權(quán)，而具有闡釋權(quán)的很可能恰恰是不懂教育、更不懂毛澤東教育思想的政治官僚和缺乏基本文化常識(shí)的所謂“工農(nóng)兵”。不難看到，在毛澤東時(shí)代，正是這上下兩個(gè)社會(huì)階層的力量，借助毛澤東本人的政治權(quán)威，將教師、特別是中小學(xué)教師壓在了除正式劃定為階級(jí)敵人的地、富、反、壞、右之外的整個(gè)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的最底層。在農(nóng)村，一個(gè)小學(xué)教師必須服從一個(gè)生產(chǎn)小隊(duì)長的命令；在城市，一個(gè)大學(xué)教授必須接受一個(gè)普通學(xué)生團(tuán)員、黨員的監(jiān)督，他們不能擁有超于他們理解水平的任何思想和行為?？梢哉J(rèn)為，教師的主體性受到了自從學(xué)校教育產(chǎn)生以來的最嚴(yán)重的壓抑。

當(dāng)教師在整個(gè)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中徹底喪失了自己的主體性的時(shí)候，教師在教育內(nèi)部關(guān)系中的主體性也就沒有立足之地了。學(xué)生，即使一個(gè)小學(xué)一年級(jí)的學(xué)生，也已經(jīng)有了對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系的最粗略的了解，這種了解是通過對(duì)成年人關(guān)系的直感、直覺印象建立起來的。一般說來，他們最初是以家長的眼光看待周圍的世界也看待自己的教師的，社會(huì)上普遍存在的對(duì)教師的歧視，也會(huì)以各種不同的形式轉(zhuǎn)移到他們的心靈之中去。我們看到，在毛澤東時(shí)代，學(xué)生對(duì)教師的歧視心理不但沒有隨著教育事業(yè)規(guī)模的擴(kuò)大而逐步得到克服，反而是逐漸加強(qiáng)的。1957年是一個(gè)坎兒，1966年又是一個(gè)坎兒，到了文化大革命，教師與學(xué)生的教育關(guān)系就無法維持下去了，中國的學(xué)校教育進(jìn)入了休克狀態(tài)，教師成了學(xué)生批斗的對(duì)象。實(shí)際上，在這時(shí)，既沒有了“教師”，也沒有了“學(xué)生”，剩下的只是一種國家政治權(quán)力關(guān)系?！@是社會(huì)全面政治化、權(quán)力化的必然結(jié)果。

第三個(gè)階段是從1976年文化大革命結(jié)束直至現(xiàn)在。這個(gè)階段，我認(rèn)為，在整體上來說，是中國教育在社會(huì)經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊下迷失了路途的一個(gè)歷史階段，也是中國的教師主動(dòng)放棄了對(duì)自己主體性尋覓的歷史階段。毫無疑義，文化大革命結(jié)束之后，中國的教育事業(yè)又一次得到了“突飛猛進(jìn)”的發(fā)展，其發(fā)展的規(guī)模和發(fā)展的速度都超過了中國歷史上任何一個(gè)歷史時(shí)期。但在我們討論教師主體性這個(gè)特定課題的時(shí)候，也不能不嚴(yán)正地指出，這一次教育事業(yè)的發(fā)展，與中國近現(xiàn)代歷次教育事業(yè)的發(fā)展一樣，仍然不是教師主體性的表現(xiàn)，而仍然是國家的政治主體性得到另外一種形式發(fā)揮的結(jié)果。文化大革命期間的社會(huì)動(dòng)亂，嚴(yán)重影響了中國社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，中國社會(huì)群眾越來越感到貧窮的壓力，中國的“改革、開放”就是在這種沉重的經(jīng)濟(jì)壓力下得到社會(huì)的普遍承認(rèn)并逐步得到貫徹執(zhí)行的?！案母?、開放”的初期，上層知識(shí)分子也曾有一個(gè)界限極不分明的思想解放運(yùn)動(dòng)，但這個(gè)思想解放運(yùn)動(dòng)的根基仍然不是思想的，更不是教師在其教育實(shí)踐過程中逐漸增長起來的主體性的力量，而是借助政治平反而在文化界進(jìn)行的文化平反，它采取了引入西方文化以革新中國文化、引入非主流文化以革新主流文化的形式。但這兩種形式遇到?jīng)]有經(jīng)過文化大革命及其以前的政治運(yùn)動(dòng)的青年一代知識(shí)分子時(shí)，就成為失去了對(duì)立面也失去了實(shí)踐的革新意義的空泛話語，而這種空泛話語反而成為自我異化的文化形式：當(dāng)西方文化失去了革新中國文化的意義，引入西方文化就成為對(duì)西方文化的盲目崇拜，就成為對(duì)中國知識(shí)分子的主體性進(jìn)行壓抑的力量；當(dāng)非主流文化失去了革新主流文化的力量，非主流文化就成為對(duì)流俗文化的盲目崇拜，就成為對(duì)中國知識(shí)分子嚴(yán)肅的社會(huì)追求的一種壓抑力量，而所有這些，都無法真正支撐起中國廣大教師的內(nèi)在精神。教育發(fā)展了，但政治領(lǐng)域、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的腐敗現(xiàn)象也逐漸腐蝕了這個(gè)一向被稱為清水衙門的教育界。

但是，我認(rèn)為，這段教師的主體性受到整個(gè)社會(huì)嚴(yán)重壓抑的路也已經(jīng)走完。

在這里，我們必須看到，在中國近現(xiàn)代歷史上，為什么中國的教育事業(yè)得到了如此迅速的發(fā)展而教師的主體性卻受到了越來越嚴(yán)重的壓抑？歸根到底，仍然是由在西方列強(qiáng)的威脅下中國政治經(jīng)濟(jì)極端落后的現(xiàn)實(shí)所決定的。不論是在政治統(tǒng)治階層的觀念里，還是在廣大社會(huì)民眾的意識(shí)中，甚至在我們教師自己的思想里，教育都是為“富國強(qiáng)兵”而存在的，都是為了獲得更高的政治和經(jīng)濟(jì)地位而存在的。但是，時(shí)至今日，我們“富國強(qiáng)兵”的理想基本實(shí)現(xiàn)了，但整個(gè)社會(huì)也積聚了大量問題。而幾乎所有這些問題，恰恰是由于我們過剩的政治權(quán)力欲望、過剩的金錢欲望造成的。這些問題還能不能僅僅借助政治權(quán)力的力量、金錢獎(jiǎng)勵(lì)的手段得到解決呢？不能了！

教育，真正的教育，人的教育，應(yīng)該走到社會(huì)的前臺(tái)來了。

在教育中，擁有主體性的應(yīng)該是教師，并且只能是教師。（未完待續(xù)）

（廣東省汕頭大學(xué)文學(xué)院 515063）