合理設(shè)計與有效實施

張玉新

教學設(shè)計本來是專業(yè)人士的工作，尤其是教育專業(yè)人士的工作。但是，中國的基礎(chǔ)教育理論家基本上不能指導基礎(chǔ)教育，其中原因很多，有一個不能忽視的原因就是他們的理論基本上都是舶來品，而專家們又基本上是在作舶來品的學術(shù)拼貼。廣大一線教師由于煩瑣工作導致較少時間主動學習理論，主要在個體經(jīng)驗的圈子里打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，其結(jié)果是三年一圈地轉(zhuǎn)，每轉(zhuǎn)一圈就消逝一部分自我，又絕少充電的機會，于是引起深層次的職業(yè)倦怠。還有一種情況，專家們拼貼的許多理論模型都是科學學科的，絕少人文學科的，于是就以科學學科的模型來套人文學科，不免對人文學科造成傷害。

語文教學設(shè)計的現(xiàn)狀不容樂觀。如果從專業(yè)人士的角度看（指在一定理論指導下的由專業(yè)人士制定的某種設(shè)計模式），則規(guī)范的語文教學設(shè)計還沒有產(chǎn)生；如果從語文學科角度看，則語文教學設(shè)計尚不能嚴格遵循語文學科的學習規(guī)律（問題是語文教師對語文學習規(guī)律缺少質(zhì)性認識）。

根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗以及較大范圍調(diào)研的結(jié)果，試就語文教學設(shè)計問題作如下探究。

合理的語文教學設(shè)計中包含了有效實施，因此，為了方便闡述，著重探討語文教學設(shè)計的合理性問題。這里的“理”不僅包括對語文學科學與教規(guī)律的正確認識，還包括對語文學科的教學資源的合理開發(fā)與利用，包括對語文學科的媒體的恰當使用，包括對學校文化氛圍的融入與創(chuàng)設(shè)等等。

既然等不到專業(yè)人士為我們量身定做出所謂“標準”的教學設(shè)計，我們只能自己為自己的教學進行設(shè)計，即使僅僅是所謂的“準”教學設(shè)計。對一個剛剛步入教壇或從教時間較短，尚處在模仿教學階段的語文教師而言，微觀的教學設(shè)計可能十分重要；對一個已經(jīng)具備獨立教學能力的語文教師而言，中觀的教學設(shè)計可能更有必要；對一個處于獨創(chuàng)教學階段的語文教師而言，宏觀的教學設(shè)計更有操作意義。當然，教師業(yè)務(wù)水平的提高不是線性的成長，但是前一個較低階段的成長水平是后一個較高水平的物質(zhì)基礎(chǔ)，盡管后一個成長階段往往對前一個較低成長階段的經(jīng)驗有所揚棄。那么，從教師個體成長的效率角度著眼，站在制高點居高臨下的鳥瞰是有價值的。教師個體的教學設(shè)計水平是從微觀到宏觀的，但從探究教師群體的教學設(shè)計水平成長時恰恰可以從宏觀上指路，在微觀上指點。

宏觀的語文教學設(shè)計至少包括對小、初、高階段也就是學校語文學習的整體設(shè)計，但語文教師并不能通教從小學到高中12年的語文課，所以這樣的宏觀設(shè)計應該是教育行政部門的事情。問題也恰恰出在這里。作為母語課程，學生在學校的語文學習不是從零開始的。漢語的特點是必須先認讀一定數(shù)量的漢字，然后才能進行閱讀、寫作等等。但是，我們的小學識字教學效果不夠理想，這嚴重影響其后的語文學習。我曾經(jīng)認為高中生語文學習水平低是因為初中階段的語文教學出了問題，于是送走高三后下到初中預備年級（相當于小學六年級）任教，學生經(jīng)過一年的識字強化，取得了一定成果，但他們識字學習的黃金期已過。我遺憾于不能到小學實踐，但還是根據(jù)自己的孩子、朋友的孩子的小學語文學習得到了一些啟示，形成了關(guān)于語文教育的階梯的宏觀設(shè)計主張。我把從小學到高中的12年語文學習分成三個階段、六個階梯：

第一階段：小學階段，分為兩個階梯。以學習語言文字、閱讀語言文章為主。

第一階梯：小學一年級——四年級，以集中學習語言文字為主，力求達到4000左右常用、次常用漢字，為將來的閱讀打下扎實的基礎(chǔ)。學習方法以韻語識字為主。

第二階梯：小學五年級、六年級，以集中學習語言文章為主，以鞏固識字成果。

第二階段：初中階段，分為兩個階梯。以學習語言文章、閱讀文學作品為主。

第三階梯：初中一、二年級，以學習語言文章為主。主要解決閱讀量的問題，注重不同文體文章的閱讀，在閱讀中學會整體感知文章，體會文章的寫法特點、結(jié)構(gòu)特點、作者思路等。

第四階梯：初中三年級，以學習文學作品為主，為學生的精神文化奠基。在文學作品中體會真、善、美，區(qū)別假、惡、丑。

第三階段：高中階段，分兩個階梯。以學習語言文學、感知語言文化為主。

第五階梯：高中一、二年級，以深化對各體文學作品的學習為主，廣泛接觸古今中外的優(yōu)秀文學名著，培養(yǎng)文學鑒賞的能力、審美情趣。

第六階梯：感知語言文化，初步涉獵人文學科的學術(shù)常識，閱讀人文學科的普及性讀物，建構(gòu)自己的思想體系、價值觀。了解基本的學術(shù)規(guī)范，初步形成研究能力。①

如果每一學段的任務(wù)相對集中，前一個學段的積累可以成為后一個較高級學段的知識儲備，后一個階段的學習就會產(chǎn)生高收益。每一個新學段都不是從零開始，都是以前一個學段的積累為前提。

那么，另一個意義上的宏觀設(shè)計，是指語文教師所處的學段的整體設(shè)計。以高中學段為例。語文新課程分為國家課程、地方課程和校本課程三級，國家課程又分為必修課和選修課兩部分。必修課教材由閱讀鑒賞、表達交流、梳理與探究、名著導讀四部分構(gòu)成。那么，作為專業(yè)的高中語文教師，應該通觀高中學段語文課程設(shè)置情況，采取相應的措施，縱覽初中學段已有的課程內(nèi)容，對中學階段的語文教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、教學資源等有一個整體的認識，尤其是每冊、每單元、每課的知識點分布要了然于胸；還要清楚新課程關(guān)于學習方式轉(zhuǎn)變的建議，引導學生自主學習，合作學習，學會探究。因為不轉(zhuǎn)變學習方式，就完不成教學任務(wù)。轉(zhuǎn)變學習方式首先要教師轉(zhuǎn)變觀念。

按照新課程規(guī)定的課時，把必修課程的5個模塊都折合成閱讀意義上的課文，則不管多長的課文，平均不到2課時，按照以往的方式“授”課，根本完不成任務(wù)。在宏觀設(shè)計上，必須對教材進行取舍，確定精講與略講。

中觀設(shè)計是指對一個學年或一個學期的教學設(shè)計。以人教社高中課標教材必修一為例，閱讀鑒賞部分的第一、二單元分別為中國現(xiàn)當代詩歌和古代歷史散文，表達交流部分有朗誦，把朗誦與前兩個單元整合，朗誦就不必占課時了。引導學生在具體的文本中朗誦，把抽象的朗誦知識傳授變成具體的朗誦實踐，同時加深對文本的理解，一箭雙雕。表達交流部分的四課分別是寫觸動心靈的人和事，寫景要抓住特征，寫人要凸顯個性，寫事要有點波瀾，都是從記敘和描寫的手法上立題的；閱讀鑒賞第三、四單元的某些課文同時可以作為其有效例證，歷史散文單元在記敘、描寫手法上的特點更是不容忽視，自然也可以成為有效的例證。例如《鴻門宴》：

于是張良至軍門見樊噲。樊噲曰：“今日之事何如？”……樊即帶劍擁盾入軍門。交戟之衛(wèi)士欲止不內(nèi)。樊噲側(cè)其盾以撞，衛(wèi)士仆地。噲遂入……項王曰：“壯士！——賜之卮酒?！眲t與斗卮酒。噲拜謝，起，立而飲之。項王曰：“賜之彘肩。”則與一生彘肩。樊噲覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之。

第一個細節(jié)，闖入軍門。

樊噲為什么不同劉邦一起赴宴？這就引出了樊噲的身份“沛公之參乘”——劉邦的警衛(wèi)員，警衛(wèi)員怎么能和領(lǐng)導一起就餐！當張良至軍門告知樊噲事情的緊急時，“噲即帶劍擁盾入軍門”——劍是攻擊的武器，盾是防守的武器——警衛(wèi)員當然應該如此?？墒?，為什么“樊噲側(cè)其盾以撞”，而不是拔劍搏擊呢？鴻門宴的形勢是項強劉弱，拔劍搏擊就是開戰(zhàn)，來鴻門赴宴就是為了避免開戰(zhàn)的，所以不能；所以只是“側(cè)其盾以撞”，用防衛(wèi)的盾牌撞，不能致人死命，表明自己只是想進去，并不想挑釁。于是才得以入帳，入帳才可能救駕。因此，樊噲入帳目的明確，絕不節(jié)外生枝。

第二個細節(jié)，闖入宴席。

當樊噲“立而飲”“斗卮酒”后，項羽又賜之生彘肩——半生不熟的豬肘子時，他為什么不是“覆其盾于地，釋其劍，雙手執(zhí)而啖之”，而是“覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之”？如果雙手抓著豬肘子，盾牌和寶劍就要離開雙手，你進來是為了吃一個半生不熟的豬肘子嗎？把盾牌放到地上，把豬肘子放到盾牌上，拔出寶劍當做餐刀，從容地“啖之”，吃相不錯，更關(guān)鍵的是終于有機會拔劍了。闖入軍門都不曾拔劍，一進宴席更不能拔劍了?？墒瞧o了一個半生不熟的彘肩，機會就來了。當然也說明樊噲目的明確，處置適宜。

如果能夠恰當整合，提高教學效率自不待言。

梳理探究不能僅著眼課堂，像講讀課文那樣讀一遍了事。這是要提前安排學生通過自身的語文學習實踐和生活經(jīng)歷進行建構(gòu)的部分，更多地體現(xiàn)學生的自主探究以及課堂的對話交流，切不可搞成講讀課。

名著導讀的目的在于引導學生去讀名著。不讀名著導讀是沒有用的?！墩撜Z》的閱讀是有一定文字障礙的，即使不通讀，也要選讀一些章節(jié)，還可以提供版本，以作業(yè)的形式請學生選抄，學期結(jié)束就有了一個手抄本的《論語》選讀。

當然，整合不僅適用于中觀的模塊設(shè)計，同樣適用于宏觀學科的設(shè)計。

宏觀、中觀的每一個具體的部分，就是微觀的。微觀的語文教學設(shè)計指向具體的每節(jié)課的設(shè)計。最富傳統(tǒng)意義的是閱讀課的設(shè)計，也就是課文設(shè)計。這似乎是語文教師最擅長的“拿手戲”，問題也恰恰最為突出。

一個具有普遍性的問題是每篇課文的教學設(shè)計表現(xiàn)為教案形式，大多數(shù)學校的教學管理部門都要定期檢查教案，并與教師的工作績效掛鉤。于是教師不得已照抄教參，或從網(wǎng)上下載以應付檢查?？墒?，上課之前還要重新備課，并不能根據(jù)交上去的所謂教案上課。這就是形式主義的管理導致的費時無效甚至負效的狀況，甚至導致教師深層次的職業(yè)倦怠。

另一個普遍性的問題是教學設(shè)計程序的程式化導致語文教學乏味、令人生厭。很多語文教師的教學設(shè)計程序還是上世紀50年代的五環(huán)節(jié)（或步驟）：破題（導語），作者及介紹背景，分析段意，歸納中心，總結(jié)寫作特色；把生動的文本肢解成不相關(guān)的部件，卻不能把拆分的部件恢復成美文，在拆分的過程中流失了語文學科的美感?；蛘甙凑占磿r的最新潮的意識形態(tài)或政治焦點問題的暗示設(shè)計文本解讀，偏離語文學科的本質(zhì)。

還有一些新問題。受新課程的影響，語文教師積極主動配合所謂三維目標的落實，一篇并不長的課文都要設(shè)計知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的目標。其實，在一篇課文中三維目標都得到落實是不可思議的，況且三維目標也難以分解為條款。

與此相關(guān)的問題是，不僅設(shè)計的教學目標難以落實，設(shè)計的媒體使用也不恰當，濫用媒體的情況十分嚴重。條件好的學校筆記本電腦成了教師的基本教學工具；由于使用電腦大屏幕，語文教師已經(jīng)不寫板書，甚至提筆忘字；在大型賽課上，常見電腦程序設(shè)定了一切步驟，電子屏幕在教師不斷點擊的的驅(qū)使下嚴密地蹦出下一步講的內(nèi)容。于是，語文教學設(shè)計變成了封閉的系統(tǒng)，一切都在教師預設(shè)的邏輯圈套中，學生淪為被動的棋子。

在電腦技術(shù)的支持下，教師的教學設(shè)計出現(xiàn)思維懶惰，創(chuàng)意疲軟。尤其是援引相關(guān)資料，被制成了超級鏈接。語文課被設(shè)計成課件展示。

綜上所述，語文教師要結(jié)合自己的學科知識，將吸納進來的有關(guān)設(shè)計的新知識內(nèi)化為自己通過反思不斷加以改進的整合的系統(tǒng)的方法，這樣就能夠設(shè)計出合理的教學設(shè)計。只有教學設(shè)計合理，才可能有效實施。有效實施了教學設(shè)計，才能提高語文學與教的水平。

①參見拙文《語文教育的階梯》，《中學語文教學參考》2003.6

（吉林省教育學院 130022）