呼喚德育的“回歸”

婁小明

回歸“三維一體”

例1：一位小學(xué)藝術(shù)教師為了激發(fā)學(xué)生對海底世界的興趣，把一缸熱帶魚放在了講臺上，并神秘地對學(xué)生說：“大家請看好，這里將會發(fā)生有趣的事情?！彪S即投放了幾條食人魚。只見食人魚兇猛地?fù)湎螋~群，頃刻間魚缸內(nèi)只剩下了斷骨殘骸……下課鈴剛響，幾名孩子做起了模仿游戲，一位扮演食人魚的男生作勢撲向另一位同學(xué)……

例2：一位初中生物教師為了讓學(xué)生認(rèn)識魚鰭的功能，在上課前特意買了幾條活魚。課堂上她分別剪下每條魚的胸、腹、背鰭和尾，放到魚缸中，讓學(xué)生觀察它們的功能。學(xué)生們邊觀察邊記錄，邊整理邊歸納。這堂課的教學(xué)效果得到了聽課老師的肯定。

美國心理學(xué)家班杜拉提出了學(xué)習(xí)的“三元交互理論”，認(rèn)為環(huán)境、行為和人共同對學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響。從環(huán)境來分析，前例是在藝術(shù)學(xué)習(xí)的環(huán)境中，魚的殘殺無法給大家?guī)砻栏校缓罄窃诳茖W(xué)學(xué)習(xí)的環(huán)境中，對魚的解剖是求真的表現(xiàn)，能讓學(xué)生體驗到科學(xué)之美。從人來看，前者是小學(xué)生，心智還不太成熟，難以做出準(zhǔn)確的價值判斷；而后者面對的是中學(xué)生，他們能夠用相對理性的目光來分析事物，調(diào)整內(nèi)心感受。從行為來看，前例中學(xué)生有暴力的傾向，難以集中精力進行學(xué)習(xí)；而后例中教師能夠充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力?？傊?，后者在環(huán)境、人和行為上得到了充分的協(xié)調(diào)，產(chǎn)生的價值也較高。

回歸“知行統(tǒng)一”

例1：某班為了開展有關(guān)交通法規(guī)的主題班會，要求學(xué)生搜集行人亂穿馬路的素材。于是，學(xué)生們手拿筆記本，分列在公路的兩旁，冷漠地注視著過往的行人，對人們違反交通規(guī)則的行為進行統(tǒng)計。此時，學(xué)生們無意識中形成了一種價值取向：為行人遵守法規(guī)而感到失望，為行人違反規(guī)則而感到欣喜。

例2：行知小學(xué)有一條規(guī)定，行人看到校園內(nèi)的垃圾，是不能打掃的，需要彎腰撿起來。在撿垃圾的同時，學(xué)生感受到了隨意的一丟帶來的“麻煩”，在看到別人撿垃圾的同時體會到了扔垃圾的“不美”，原來這簡簡單單的“撿垃圾”的行為，在教育自己的同時，也教育了別人。

陶行知認(rèn)為，教育是“知行統(tǒng)一”的，“行是知之始，知是行之果”。但我們看第一例中的行為，分明是讓學(xué)生先去破壞，再去建構(gòu)，把知識與行為看成“兩張皮”。而第二例，行為與認(rèn)識形成了一種有效的循環(huán)，學(xué)生通過撿垃圾的行為，認(rèn)識到亂扔垃圾這種行為的不文明；從認(rèn)識到“撿垃圾”這種行為的美，來鞏固這種習(xí)慣，形成良好的風(fēng)氣。

回歸“正面引導(dǎo)”

例1：某教師在上《兩小兒辯日》一課時，為了讓學(xué)生讀出辯論的語氣，把學(xué)生分成兩組朗讀，教師加上提示語“煽風(fēng)點火”：“一小兒跺著腳說”，“另一小兒扯著嗓子喊”，“一小兒叉著腰說”……學(xué)生果然讀得興趣盎然，有的學(xué)生喊啞了嗓子，有的學(xué)生辯得面紅耳赤，課堂上好不熱鬧。

例2：特級教師莊杏珍是把教學(xué)和做人的價值等而視之的。她在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時，對反面人物話語的朗讀是不要求進行模仿的。她說：“孩子小，模仿力強，很容易學(xué)到不好的習(xí)慣。在對反面角色的朗讀上，我們要從正面人物的心理去理解，讀出作者的態(tài)度來。”

前例中，學(xué)生在分角色朗讀中，雖然辯得不亦樂乎，但只是把著眼點關(guān)注于表面的“辯”中，而忽視了作者對兩小兒勤思善問的贊美，對孔子實事求是的態(tài)度的肯定，在表面熱鬧的教學(xué)中，歪曲了對人物的理解，是一種德育價值的遺失。其實，在教學(xué)中滲透德育，我們不僅要指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品中人物的正面價值，還要發(fā)揮我們教者的主動性，從正面的角度去把握人物（甚至是反面人物），在朗讀、模仿中感受并逐漸樹立的價值觀。

（作者單位：江蘇省吳江市盛澤實驗小學(xué)）

編輯 付江泓