對話——在“規(guī)矩”中的激活

【摘要】在閱讀教學中，“對話”即是教師主體、學生主體、文本主體之間多層次、多角度、全方位的對話。對話型閱讀教學就是讓教師帶著學生走向文本、走向生活，從而激活課堂、激活教學。

【關(guān)鍵詞】對話；閱讀教學；教師主體；學生主體；文本主體

《語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！薄伴喿x教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！卑褜υ捓碚撘M閱讀教學，引起了語文界的高度興趣和高度重視。在對話中展開閱讀教學，就應把教師與學生看作是有豐富內(nèi)心世界、自由意志、獨特需要與能力的活生生的人，同樣，文本也不只是被解讀的對象，而是蘊涵著作者的思想和感情，有著豐富召喚的結(jié)構(gòu)主體。在此基礎(chǔ)上，形成教師主體——學生主體——文本主體的多層次、多角度、全方位的對話。那么，如何構(gòu)建閱讀對話教學模式？在具體操作中應注意哪些問題？應避免哪些誤區(qū)？本文試就對話主體之間的動態(tài)關(guān)系對這些問題作一些探討。

1.教師與文本的對話。

教師與文本的對話主要在備課時展開。對話教學，教師自己首先要認真鉆研文本，獲得自己的切身體會?？墒牵行┙處焸湔n時只是抄襲“教參”，拼湊網(wǎng)上資料，沒有內(nèi)化成自己的認知，更沒有自己的獨特見解，與文本對話異化成與“教參”對話。一味拘泥教參只能讓閱讀對話變得狹隘而缺乏活力。德國接受美學的代表人物姚斯認為：“一部作品并不是獨立自在地對每個時代每一位讀者都提供同樣圖景的客體，它不是一座獨白式的宣告其超時代性質(zhì)的紀念，而更像一本管弦樂譜，在它的讀者中激起它的回響，并將作品從詞語材料中解放出來，賦予其以現(xiàn)實的存在?！币虼?，教參的解讀并不能代替自己與文本的對話。教師即使面對同一篇課文，由于教學對象發(fā)生了變化，自身知識和生活閱歷的改變，要賦予它以“現(xiàn)實的存在”就必須與文本重新對話，從教參、教案的束縛中擺脫出來。也只有這樣，對話才可能是敞開心靈、充滿活力、具有獨特體驗的真正的對話。

2.學生與文本的對話。

在學生與文本的對話中，應相信學生有與文本對話的能力，為學生提供與文本對話的時間和空間，讓學生自由地去體驗作品，將理解文本的自主權(quán)交給學生。學生與文本的對話的過程應成為“我閱讀、我思考、我感悟、我體驗、我提高”的創(chuàng)造性的感知過程。對話是自由的但不是任性的，只有在對規(guī)則的遵循中自由才有可能，只有合規(guī)則的才是自由的，從而才是對話的。學生作為不夠成熟的讀者，在解讀作品時往往不能很好地把握與文本對話的“規(guī)則”，容易產(chǎn)生兩種錯誤傾向，一是唯書是從，以為閱讀就是復制文本的意義；二是唯我獨尊，以為閱讀只不過是將自己的主觀意愿投射在文本中。顯然這都不是對話。因此，學生需要在“規(guī)則”中學習對話，基本的對話規(guī)則是對話得以有效進行的不可或缺的條件。學生與文本的對話主要應在課堂教學之前展開，因此抓好學生的“規(guī)范性預習”就顯得尤為重要。實踐證明，在學生與文本對話的初始階段，給學生一個基本的對話規(guī)范非常必要。我們的規(guī)范是：A.了解作者及文本產(chǎn)生的時代特征，即“知人論世”。B.把握文體特征，據(jù)“體”解讀。C.文本的思路梳理，尊重文本的整體性，避免抽取某個要素孤立說事。D.文本的情感探究。E.文本的“美點”欣賞。F.文本的“疑點”探究。

在閱讀對話中，有人對“個性化閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”這一教學策略認識模糊，產(chǎn)生了一些曲解，以為“個性化閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”就是要“見人之所未見，言人之所未言”。于是乎就“努力”去發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)的作品的其他含義，于是乎就天馬行空地發(fā)“驚人之語”，隨意曲解，誤讀文本。有人把《孔雀東南飛》劉蘭芝被休的原因“新解”為劉蘭芝的“不孕癥”，讀《杜十娘怒沉百寶箱》讀出杜十娘“不珍惜生命”，這樣的讀法顯然是不尊重文本的整體性，是離開整體性而孤立地說事。有人把《木蘭詩》解讀成花木蘭追求“女性解放”，讀《背影》讀出父親“違反交通規(guī)則”，此類讀法顯然沒有顧及時代背景。有人從武松打虎中讀出動物保護問題，并以此詬病《水滸》；也有人讀《竇娥冤》讀出竇娥臨刑前所發(fā)的三樁誓愿是“一種盲目的野蠻復仇”。此類讀法是置文本的文體特征于不顧，將虛構(gòu)的作品當作寫實的來讀。凡此種種，顯然不符合閱讀的規(guī)律，是一種“變質(zhì)”的對話。

3.師生對話。

師生對話是對話型閱讀教學中的基本形式。師生的對話過程是互相欣賞、互相啟發(fā)、共同提升的愉悅過程。教師應是作為對話的參與者、啟發(fā)者、引導者進入閱讀對話系統(tǒng)，教師應在學生主體與文本之間架起理解的橋梁，幫助學生實現(xiàn)真正意義上的心靈對話，從而使學生以充滿個性的視覺去關(guān)照文本，以個性化的心靈與文本碰撞，實現(xiàn)閱讀主體的自我構(gòu)建。學生不再是單純的知識的接受者，也不是在聽取、復述、記憶中，逐漸泯滅創(chuàng)造靈感、喪失主體意識的消極學習者，而是在師生對話中，閱讀主動性被激發(fā)，在積極的思維和情感活動中，加深對文本的理解和體驗，生成個性化的感悟和思考。

師生對話是對話型閱讀教學的重要環(huán)節(jié)，在這個環(huán)節(jié)中，往往出現(xiàn)一些誤區(qū)。一是閱讀課堂上，教師似乎越來越不敢說出自己的閱讀心得，似乎一發(fā)表意見就違背了對話原則。其實，這是對“平等對話”的誤解。面對文本，師生是平等的，但這并不意味著他們的理解能力是相等的，并不意味著他們與文本的對話的過程是同等品質(zhì)的。一般來講，相對于學生，教師是較為成熟的閱讀者，他的視野、他的“前理解”一般要大于學生。在與教師的對話中，學生將獲得更大的促進，因此教師有能力有義務與學生就文本展開對話，教師要勇于與學生共建意義。二是有的教師對學生的“個性化”的意見缺乏中肯的反饋性評價，甚至不管學生對作品做怎樣的風牛馬不相及的解讀，都一味地頷首微笑，廉價表揚，以致迷失了學生的認知目光，造成優(yōu)劣境界混亂。三是教師設(shè)定問題，引導學生的思維往所謂的標準答案上集中，以達到“同一”。這樣的對話本質(zhì)上沒有對話，“標準答案”的設(shè)定已經(jīng)使對話沒有了學生求異的空間。閱讀課堂教學的對話應該以學生與文本對話中提出的疑難問題作為對話話題?！耙詫W生發(fā)展為主”在對話過程中的體現(xiàn)，首先表現(xiàn)在把學生的疑難問題作為我們教學的難點，把學生普遍關(guān)心的焦點問題作為我們教學的重點，這樣就不會出現(xiàn)教師“一廂情愿”私定重難點而把學生的關(guān)注放在一邊的現(xiàn)象。

4.學生與學生的對話。

在課堂上還有一種對話，是在學生與學生之間展開的。當學生把自己的學習心得與其他同學交流時，這就是生生對話。在生生對話這一環(huán)節(jié)中，教師要善于發(fā)揮觀點直接碰撞的橋梁作用，鼓勵學生之間進行直接的交談與“交鋒”，從而使信息能夠“零距離”地交互“運動”，促進各種觀點的互補。

在生生對話中，也存在著一些誤區(qū)。一是很多人誤解了語文課程標準提倡的尊重學生的創(chuàng)造性和個性的理念，于是在許多閱讀課堂上，學生經(jīng)常是各說己話，互不相讓。這其實是一種反對話的態(tài)度。對話不是為了維護自己的觀點，而是在交流中共同前進，取得共享的意義，從而共同提升。因此教師要引導學生樹立對話的態(tài)度，要讓學生明白，對話不僅僅是發(fā)言，也包括傾聽，而且首先是傾聽，傾聽才是關(guān)鍵?？墒呛芏鄷r候教師不僅沒及時作這樣的引導，甚至還得意于繽紛的“創(chuàng)造性閱讀”成果和他們維護各自成果的努力，于是閱讀教學培養(yǎng)了一群焦躁的閱讀者，縱容了學生的反對話態(tài)度。二是現(xiàn)在小組活動已成為“生生對話”的一種被廣泛使用的形式，這充分體現(xiàn)了尊重學生主體地位、以學生為本的現(xiàn)代教育理念，無疑給語文課堂注入了生機與活力。但是有些小組活動流于膚淺，形如“放羊”，沒有效果。主要表現(xiàn)在：一是缺乏明確的目標。只要同學一提出問題，不管問題與文本內(nèi)容有沒有關(guān)聯(lián)，也不管有沒有討論的必要，動輒分組討論。學生滿頭霧水，不得要領(lǐng)，各說己話；有些同學則借機海闊天空地閑聊。二是有時學生討論交流還未“交鋒”，教師就草草收場，急于歸納總結(jié)，學生對話時間不足，碰撞交互火候不足。三是淡化語文，隨心所欲地標新立異，語文課異化成“主題班會課”、“才藝展示課”、“公安辦案課”等。這種表面熱鬧的“生生對話”，看似美麗，實為泡沫，是一種散漫無序、空洞無物的教學。

總之，對話型閱讀教學就是讓教師帶著學生走向文本，走向生活，讓學生在課堂上有話想說、有話敢說、有話會說，這樣的課堂也就真正煥發(fā)出了生命的活力。