語言水平精確量化的思考及困惑

【摘要】語言水平的測量只能是相對精確，而且測量手段本身也存在誤差。因此，追求語言水平的精確量化，或試圖把人的語言能力發(fā)展劃分出精細的等級，諸如此類的努力，其意義和價值都值得懷疑。

【關(guān)鍵詞】語言水平：精確量化；思考；困惑

《義務教育語文課程標準》明確說明了評價的目的：“不僅是為了考查學生實現(xiàn)課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習……從而有效地促進學生的發(fā)展?！闭Z言水平能否精確量化的問題其本質(zhì)是對科學化的認識問題?？茖W技術(shù)對人類所產(chǎn)生的深刻而長遠的影響使得人們對“科學”有一種由衷的信賴。這種信賴的一個突出的表現(xiàn)就是人們習慣于把“科學的”看做是一種最終的評判標準。同時，由于科學技術(shù)的高度“精確性”使得人們自覺地把“精確”看做是“科學化”的一個重要指標。

于是，桑代克、麥柯爾提出，“凡客觀存在的事物都有其數(shù)量”，“凡是有數(shù)量的東西都可以測量”，認為只有精確的數(shù)量化結(jié)果才能反映出評價的科學性，這種認識今天在我國教育界頗具代表性。

科學的本質(zhì)是追求對事物自身發(fā)展規(guī)律的正確認識和描述。為了能夠正確描述事物的自身規(guī)律，人們發(fā)展了精確數(shù)學，人們認識了因果關(guān)系，總結(jié)了決定論；同樣為了正確描述事物的規(guī)律，人們又發(fā)展了模糊數(shù)學，人們還創(chuàng)立了概率論?？茖W不能簡單地以“精確”二字來歸納概括。

就人的語言發(fā)展及其測量來說，如下的基本事實我們應該注意到：

作為一種符號系統(tǒng)，自然語言是不精確的。自然語言只能做到對事物的一種近似描述。對于符號系統(tǒng)來說，精確意味著每個符號(或每個符號在一個特定的環(huán)境中)都只有惟一的定義，而作為人們?nèi)粘＝涣鞯淖匀徽Z言符號的定義不是惟一的，甚至在一個特定的語言環(huán)境中也是如此。

語言發(fā)展水平或階段是相對的。人的語言發(fā)展可以劃分出一些基本階段和發(fā)展等級，但必須明白，這些劃分不論是在質(zhì)的方面、量的方面，或者是時間分段都只能是相對的、大約的。

語言水平的測量只能是相對精確，而且測量手段本身也存在誤差。

因此，追求語言水平的精確量化，或試圖把人的語言能力發(fā)展劃分出精細的等級，諸如此類的努力，其意義和價值都值得懷疑。

例如：李白研究會會長郁賢皓先生評杜甫的“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”時說：“兩個”“一行”，語言太精確，限制了讀者想象的自由，意境不夠闊大也?！伴T泊”“窗含”也削弱了境界的張力，使想象的翅膀無法張開，不及李白“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流”之氣魄浩大、情感深邃、胸懷寬闊。郁先生的話給語言水平精確量化劃了一個大大的問號!?搖“語言承載著思想，承載著情感，承載著知識，承載著文化。在學習語言的同時，也就接受了思想，接受了情感，接受了知識，接受了文化；也就訓練了思維，陶冶了情操。”(洪鎮(zhèn)濤語)學生學習語言水平的高低，應該用思想、情感、知識、文化、思維、情操的得益狀況來衡量。但思想、情感、文化等是否可以精確量化呢?很顯然，“真情無價”。有的教師說，語言本身可以精確量化。是的，語言本身可以計數(shù)、分節(jié)、分段、背誦、默寫，但這樣的量化造就的是機械呆板，分析講解的教書匠，培養(yǎng)的是死記硬背、只會肢解文章的書呆子。?搖周國平先生說：“我始終不解，許多上海人為何寧愿死守上海，擠在鴿籠般窄小封閉的空間里，忍受最悲慘的放逐——被陽光和土地放逐?！薄皶r至今日，無論何處，土地都在成為一個愈來愈遙遠的記憶。我僅獲得了一種海德格爾式的安慰：‘語言是存的家。’如果一個人寫出了他真正滿意的作品，你就沒有理由說他無家可歸。一切都是身外之物，惟有作品不是。對家園的渴望使我終于找到了語言這個家。”是的，語言是鮮活的生命，是我們最后的“家園”。(將人與自然隔絕的裝置是不配稱做家園的)面對語言——這個充滿靈性的生命，我們打算做些什么呢?是給“她”裝上電腦芯片，砌上鋼筋水泥墻，讓她接受最科學、最精確的分析監(jiān)控嗎?

百年來，語文教學最大的失誤是什么?是所謂的“科學化”——理性的分析、研究，已經(jīng)使語文這個生命體沒有了生命的感覺。它只有注音解詞、理句分段等?！盀槿诵择钡⒓丫洌Z不驚人死不休”是杜甫“毫發(fā)無遺憾”的詩歌語言藝術(shù)追求。如“星垂平野闊，月涌大江流”中的“垂”“涌”二字，歷來被人稱絕，可謂準確有力，堪稱精確；然而這“精確”的本質(zhì)恰恰是意境朦朧，含意模糊而深廣。

科學是理性的，可以精確量化的。但它們卻努力突破著量化的局限，追尋著藝術(shù)的光彩，增添自己的生機與魅力。如《死海不死》是說明文，可作者在文中卻注入了大量的藝術(shù)養(yǎng)分，給科學以藝術(shù)的血液，讓它活起來。神奇的故事傳說增添了死海神秘迷人的色彩；語言的跌宕多姿富有藝趣。錢夢龍在執(zhí)教該文時，從藝術(shù)性的角度切入，并把藝術(shù)性列為教學重點。

張志公先生說：小學三年級以前的語文教學大都是成功的，因為識字任務很明確，三年級以后的語文教學則大多是失敗的。張老的話很有道理。看起來，2500—3000個常用字學生已經(jīng)會讀會寫了，可學生對每個字的意義很了解嗎?“精確”地把握了字的內(nèi)涵了嗎?恐不樂觀。字義具有概括性、模糊性，隨著閱歷的增加，生活積累的豐厚，時代的變遷，學生對每個字的理解都在發(fā)生變化。盡管識字量可能沒變，但學生的語言水平卻在悄然增長，因為學生對字的內(nèi)涵的把握不斷豐富、深化，使用范圍不斷拓寬。

語文的本質(zhì)是不可以測量的。我們?yōu)榱诉x拔測試的需要，在苦苦尋覓語言水平精確量化的最佳方式，這種追求是可敬的，但可能永遠沒有最佳答案。生命的價值是永遠無法探究標準答案的，語文也是鮮活的生命。

總之，評價，是為了“鼓勵”；學習，歸根結(jié)底是人的一種精神需要。評價的促進作用是特別值得細細研究的。無論教學還是考試，都應研究學生精神需求的具體內(nèi)容，以培養(yǎng)學生的求知欲，以學生的發(fā)展為宗旨，使學習最終成為人的一種自覺追求。