基礎(chǔ)教育“減負(fù)”的邏輯困境*

董云川， 李 芬

(云南大學(xué) 高等教育研究院，云南 昆明 650091)

拙作《找回大學(xué)精神》第三版曾形象地描述基礎(chǔ)教育的問(wèn)題，稱：“僵化的體制，兩難的校長(zhǎng)，偏執(zhí)的家長(zhǎng)，委屈的老師，最后是可憐的學(xué)生”(1)董云川.找回大學(xué)精神(第三版)[M].昆明：云南大學(xué)出版社，2005：13.。一晃16年過(guò)去了，教育事業(yè)發(fā)展的腳步噌噌向前，教育改革捷報(bào)頻傳，體制機(jī)制不斷優(yōu)化，模式形式不停翻新，課改、新課改、更新課改此起彼伏……而今，當(dāng)新世紀(jì)五分之一的時(shí)間一晃而過(guò)，“內(nèi)卷”卻成為中小學(xué)校及師生、家庭不堪重負(fù)的話題。在這樣的情形下，“雙減”政策強(qiáng)力出臺(tái)?！蛾P(guān)于進(jìn)一步減輕基礎(chǔ)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》的施行，社會(huì)影響廣泛，業(yè)界反響強(qiáng)烈，教育系統(tǒng)也同步調(diào)整,整治效果迅速顯現(xiàn)。上下學(xué)接送時(shí)間銜接合理，父母上班送教得以兼顧，家長(zhǎng)輔導(dǎo)家庭作業(yè)的“魔咒”被打破，親子關(guān)系得以緩和，校外培訓(xùn)營(yíng)造的焦慮恐慌氛圍得以緩解，大部分家庭的經(jīng)濟(jì)壓力得以減輕。然而應(yīng)對(duì)綜合積弊以及系統(tǒng)頑疾，任何單項(xiàng)政策都無(wú)法盡善盡美?！半p減”之后，也出現(xiàn)了一系列預(yù)料之中乃至預(yù)料之外的新現(xiàn)象。學(xué)生的家庭作業(yè)量減少了，作業(yè)時(shí)間由原來(lái)的分散型變成了集中型；因?yàn)槿藛T編制并未同步增設(shè)，教師的工作量和工作時(shí)間大幅增加，在原有職責(zé)之外又疊加了許多課后輔導(dǎo)任務(wù)；校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)迅速失勢(shì)甚至是關(guān)停并轉(zhuǎn)了，滿足普羅大眾需要的“百元起價(jià)”線上產(chǎn)品或“千元封頂”的線下培訓(xùn)瞬間退出市場(chǎng)，而“千元起談”“萬(wàn)元標(biāo)注”的駐家輔導(dǎo)開(kāi)始潛入高收入家庭，成為校外隱形輔導(dǎo)的新寵；房地產(chǎn)商糾結(jié)難過(guò)了，天價(jià)的“學(xué)區(qū)房”迅速流失了爭(zhēng)先恐后的購(gòu)買者。事實(shí)上，學(xué)生沒(méi)像預(yù)期的那般快樂(lè)，家長(zhǎng)沒(méi)像預(yù)料的那樣釋然，教師沒(méi)像想象的那樣高興，學(xué)校沒(méi)像規(guī)劃的那樣放松。如此一來(lái)，誰(shuí)的負(fù)擔(dān)減輕了呢？看來(lái)，長(zhǎng)期以來(lái)基礎(chǔ)教育“減負(fù)”的邏輯理路尚存疑惑，仍需從學(xué)理上進(jìn)一步廓清。

一、過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)及根源

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)到底是什么？致使中小學(xué)生負(fù)荷加重的緣由何在？學(xué)校內(nèi)外“內(nèi)卷”之態(tài)無(wú)非表象而已，倒推邏輯，查找歸因，不得不以中小學(xué)生快樂(lè)健康成長(zhǎng)的終極教育目標(biāo)作為參照系。顯然，“適度”就不是負(fù)擔(dān)，“合理”也不是負(fù)擔(dān)。“過(guò)度”就形成負(fù)擔(dān)，“不合理”則會(huì)加重負(fù)擔(dān)。“負(fù)擔(dān)”一詞在漢語(yǔ)詞典中解釋為“所任之責(zé)”或承擔(dān)責(zé)任，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)可理解為學(xué)生學(xué)習(xí)中所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，適度的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是必須的?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)的負(fù)擔(dān)幫助小學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、提高能力，滿足小學(xué)生的學(xué)習(xí)需求?！?2)李娜.小學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重的社會(huì)學(xué)分析[D].曲阜師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2020.適度的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)可以激發(fā)個(gè)體能動(dòng)性和創(chuàng)造性，不怕困難，尋找方法，主動(dòng)迎接挑戰(zhàn)，將其轉(zhuǎn)化為向上的動(dòng)力。但是，負(fù)擔(dān)過(guò)大就會(huì)造成傷害。過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是指學(xué)生所承受的超額負(fù)擔(dān)，包括課業(yè)總量的大量增加、學(xué)習(xí)時(shí)間的全面延長(zhǎng)、課業(yè)難度的大幅提升、外部期待(家長(zhǎng)、老師、學(xué)校、社會(huì))的節(jié)節(jié)攀升。如此，必然引發(fā)學(xué)生不同程度的身心疲憊、精神不濟(jì)、無(wú)力應(yīng)付狀態(tài)。青少年在負(fù)擔(dān)和壓力較大時(shí)，容易產(chǎn)生各種心理障礙以及睡眠質(zhì)量問(wèn)題。(3)梁麗媛.中學(xué)生學(xué)業(yè)壓力對(duì)反芻思維和睡眠質(zhì)量的影響研究[D].哈爾濱師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2017.同時(shí)，在巨大的負(fù)擔(dān)下，學(xué)生情緒會(huì)受到極大的壓抑，由此引發(fā)身心健康問(wèn)題。研究發(fā)現(xiàn)，不論課業(yè)投入程度高還是低，如果學(xué)生負(fù)擔(dān)較大，就難以有好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。(4)羅強(qiáng)，于飛飛.學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響——基于S市義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)結(jié)果[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2021，(7).

(一)教育選拔的固化與窄化加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)

“選拔”在中國(guó)教育語(yǔ)境中根深蒂固。早在西周時(shí)期就形成了選士的評(píng)價(jià)選拔制度，“而招生政策是教育選拔機(jī)制的制度體現(xiàn)”(5)劉麗敏，阮丹青，楊善華.教育選拔與社會(huì)變遷——高校招生政策之世紀(jì)演變[J].華中科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2010，(1).。不可否認(rèn)，教育是人才選拔的前置環(huán)節(jié)，無(wú)論是科舉還是現(xiàn)行的教育制度，在選拔社會(huì)需要的各種人才方面都發(fā)揮重要的作用。然而，教育之于選拔的功能性價(jià)值被不恰當(dāng)?shù)厍耙浦粱A(chǔ)教育階段，因而造成了初級(jí)教育目標(biāo)的迷失。

“唯成績(jī)論”成為選拔的普遍杠桿。中國(guó)人口基數(shù)龐大，在億萬(wàn)人中選取人才，考試成為最有效的武器，對(duì)學(xué)生而言是檢驗(yàn)手段，對(duì)人才而言是甄別尺度。于是，“考試成了學(xué)校教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，成了教育管理主要的甚至是唯一的抓手?！?6)潘璋榮.打破“六大迷信”的芬蘭教育[J].教育研究與評(píng)論，2018，(4).大量超前超綱、超范圍的考試使得中小學(xué)生不得不進(jìn)行同比額外的訓(xùn)練，這類訓(xùn)練既難又偏，有利于學(xué)生在考試中取得“勝利”。成績(jī)不如意的學(xué)生不得不進(jìn)行校外培訓(xùn)，成績(jī)優(yōu)異的孩子更是不斷加碼，以求取得更好的成績(jī)從而固守位次。當(dāng)所有學(xué)生都進(jìn)行額外輔導(dǎo)培訓(xùn)時(shí)，分?jǐn)?shù)線必然水漲船高。久而久之，教育內(nèi)卷之風(fēng)盛行，全社會(huì)都被教育卷入焦慮，家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)更重，學(xué)生背負(fù)更多，全面發(fā)展的愿望擱置一邊，無(wú)限的時(shí)間投入刷題、考試，重重壓力致使學(xué)生身心發(fā)展遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育的初衷。考試成績(jī)成為晉級(jí)杠桿，“做題家”成為課業(yè)翹楚，學(xué)校通過(guò)“成績(jī)”挑選優(yōu)勝者，同時(shí)課業(yè)優(yōu)異的學(xué)生有權(quán)挑選更加優(yōu)質(zhì)的學(xué)校。逐級(jí)跳躍，直達(dá)理想中的“北大、清華”或“常青藤院?！薄Ｈ欢麄兘K將發(fā)現(xiàn)，課業(yè)不等于學(xué)業(yè)、成績(jī)不等于能力、規(guī)訓(xùn)不等于規(guī)矩、應(yīng)試不等于應(yīng)變、記憶不等于思維、分?jǐn)?shù)不等于創(chuàng)新。簡(jiǎn)而言之，人生絕不等于一張張考卷。

(二)文化的功利性和單一的價(jià)值取向加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)

個(gè)體的價(jià)值與實(shí)現(xiàn)的途徑原本是多樣的，但“功利化”的規(guī)制及連帶的嘉獎(jiǎng)，使得孩子們的價(jià)值取向單一。科舉制度下“書(shū)中自有黃金屋”“學(xué)而優(yōu)則仕”，多少人寒窗苦讀數(shù)十載，只為“一朝成名天下知”，教育無(wú)非考取功名的前提。傳統(tǒng)教育的功利思想，把教育的附加功能無(wú)限夸大，使得學(xué)生、老師、家長(zhǎng)甚至是社會(huì)都深信不疑。最為特殊的是“我國(guó)教育太重視‘尖子生’，這種重視是毫無(wú)教育理性的，其目的只在于利用‘尖子生’的應(yīng)試能力，為自己學(xué)校在未來(lái)的應(yīng)試中取得應(yīng)試榮譽(yù)”(7)潘璋榮.打破“六大迷信”的芬蘭教育[J].教育研究與評(píng)論，2018，(4).。學(xué)校以上線率、優(yōu)秀率來(lái)獲得各種頭銜和榮譽(yù)甚至一次性獎(jiǎng)勵(lì)，并據(jù)此設(shè)立嚴(yán)格的門檻來(lái)招攬更多的“尖子生”，名額與誘惑捆綁，不斷循環(huán)往復(fù)。對(duì)“尖子生”的重視與對(duì)“后進(jìn)生”的“關(guān)懷”形成反差?！凹庾由卑鼣堃磺袠s譽(yù)：表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)、獎(jiǎng)狀、獎(jiǎng)品、評(píng)優(yōu)評(píng)先、獎(jiǎng)學(xué)金甚至是外出游學(xué)的資格，最奇葩的是晉級(jí)上榜的“狀元”還可以獲得當(dāng)?shù)卣蛏鐣?huì)組織頒發(fā)的重獎(jiǎng)。而“后進(jìn)生”則淪為負(fù)面教材，被不同群體視為應(yīng)該“加強(qiáng)教育”的對(duì)象，社交邊緣化，孤獨(dú)、自卑、失去自信、不信任別人。為了成績(jī)，老師、家長(zhǎng)、學(xué)校都不遺余力，有的家長(zhǎng)甚至可以為孩子包攬一切?！俺煽?jī)決命運(yùn)”“一考定終身”成為中小學(xué)生幼小的心靈不該背負(fù)的重?fù)?dān)。當(dāng)這種價(jià)值追求投射到基礎(chǔ)教育的各個(gè)角落，“重點(diǎn)與非重點(diǎn)”“品牌與非品牌”“示范與非示范”“先進(jìn)與非先進(jìn)”的分化愈演愈烈。

二、低齡化學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)弊多利少

選拔無(wú)法避免競(jìng)爭(zhēng)，教育的競(jìng)爭(zhēng)性意義不言而喻，關(guān)鍵在于是靜態(tài)成績(jī)的競(jìng)爭(zhēng)還是動(dòng)態(tài)潛質(zhì)的競(jìng)爭(zhēng)。芬蘭總統(tǒng)哈洛寧多次說(shuō):“我們認(rèn)為，具備世界最強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力的秘訣，是教育?！?8)李忠東.芬蘭:最好的教育模式[J].世界教育信息，2008，(2).但是基礎(chǔ)教育面對(duì)的受教育主體是身心尚處于生長(zhǎng)期的未成年人，在低齡化的教育教學(xué)體系中滲入過(guò)多過(guò)強(qiáng)的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)元素，極不合理而且危害巨大?！懊總€(gè)孩子的起點(diǎn)不同，各方面的學(xué)習(xí)能力不同，在這樣基礎(chǔ)上的排名、競(jìng)爭(zhēng)是‘不公平的’，也沒(méi)有意義?！?9)龍春雨.芬蘭教育為何全球第一[J].中國(guó)西部，2013，(12).顧明遠(yuǎn)先生明確指出：在學(xué)習(xí)中講競(jìng)爭(zhēng)，會(huì)使學(xué)生養(yǎng)成扭曲的心理；把競(jìng)爭(zhēng)引入到學(xué)習(xí)中，這是極大的誤解。(10)姚曉丹.學(xué)習(xí)需要競(jìng)爭(zhēng)嗎——對(duì)話教育學(xué)家顧明遠(yuǎn)[N].光明日?qǐng)?bào)，2021-01-12(014).

(一)中小學(xué)生間明爭(zhēng)暗斗，競(jìng)爭(zhēng)逐漸低齡化

市場(chǎng)的“淘汰性”法則與教育的“生長(zhǎng)性”法則存在根本上的差異，低齡化競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致基礎(chǔ)教育功能異化。近年來(lái)，中小學(xué)生間的競(jìng)爭(zhēng)攀比愈演愈烈，無(wú)處不在的競(jìng)爭(zhēng)性測(cè)試，將所有人卷入焦慮，成為一種典型的社會(huì)性情緒。在層層加碼的學(xué)業(yè)難度系數(shù)面前，“學(xué)生并沒(méi)有學(xué)會(huì)如何以自我鼓勵(lì)的方式學(xué)習(xí)，而只學(xué)習(xí)了在你死我活的競(jìng)爭(zhēng)中獲勝(11)帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣[M].吳國(guó)珍，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2014:119.”。學(xué)習(xí)是否優(yōu)異不在于學(xué)習(xí)者獲得了什么，能夠承擔(dān)什么任務(wù)，或可以解決什么問(wèn)題，而在于在同齡人或是在年級(jí)、班級(jí)中名列第幾。名次表現(xiàn)越靠前的孩子越容易獲得五花八門的評(píng)優(yōu)評(píng)先資格。不可否認(rèn)，競(jìng)爭(zhēng)能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但這樣的游戲法則致使學(xué)生過(guò)早沾染上急功近利的習(xí)性。無(wú)形中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)已經(jīng)不是追求真理，而是在競(jìng)爭(zhēng)中擊敗對(duì)方。(12)帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣[M].吳國(guó)珍，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2014:118.相應(yīng)地，在競(jìng)爭(zhēng)中成績(jī)處于劣勢(shì)的孩子會(huì)因?yàn)榕琶禄?、分?jǐn)?shù)失落而喪失自信，消極抑郁，而那些名列前茅的孩子則可能恃寵而驕。長(zhǎng)此以往，同學(xué)間的關(guān)系難免疏離，學(xué)友間漸漸也會(huì)失去對(duì)弱者的同情關(guān)愛(ài)。

(二)學(xué)校、教師之間暗流涌動(dòng)，競(jìng)爭(zhēng)引起內(nèi)耗

教育部辦公廳日前印發(fā)了《關(guān)于開(kāi)展縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡創(chuàng)建工作的通知》，致力于“加快縮小縣域內(nèi)義務(wù)教育校際差距，推動(dòng)義務(wù)教育從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡邁進(jìn)”(13)教育部辦公廳.關(guān)于開(kāi)展縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡創(chuàng)建工作的通知[Z].2021-12-01.。但“學(xué)術(shù)文化在同事間所建立的壁壘，甚至比我們與學(xué)生間的壁壘更高更寬。這些壁壘部分源自競(jìng)爭(zhēng)所引起的恐懼感，使我們四分五裂”(14)帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣[M].吳國(guó)珍，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2014:136.。教師與學(xué)生之間存在一種微妙的依附關(guān)系，學(xué)生依靠教師給分?jǐn)?shù)、評(píng)成績(jī)，學(xué)校依靠學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任、骨干教師、學(xué)科帶頭人等，這使得教師之間存在一種隱秘的“自為封閉性”，難以真正對(duì)同仁敞開(kāi)心扉?！半m然都是在學(xué)生面前進(jìn)行教學(xué)，但是我們的教學(xué)幾乎總是像獨(dú)奏一樣，永遠(yuǎn)在同事的眼光之外?！?15)帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣[M].吳國(guó)珍，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2014:136.教師之間越來(lái)越多地追求教學(xué)技術(shù)、教學(xué)比賽、優(yōu)質(zhì)課程展示等，教育教學(xué)形式不可謂不豐富。在這一進(jìn)程中，教育慢慢變成走秀，教師是否優(yōu)秀先看競(jìng)賽能否出彩、獲獎(jiǎng)?！爸v究辭藻的課堂、閱讀要求、對(duì)‘知識(shí)’的評(píng)價(jià)方法、教師與受教育者之間的距離、職級(jí)晉升的標(biāo)準(zhǔn)：這一套現(xiàn)行辦法全都是為了消除思考?！?16)保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，張屹，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2020:26.知識(shí)及其傳遞過(guò)程的美妙趣味被過(guò)濾，科學(xué)的驚奇被簡(jiǎn)單的條款取代，萬(wàn)物的奧妙被認(rèn)知的短視阻隔，“當(dāng)什么都不再神圣，不再值得尊敬時(shí)，我們最多只能達(dá)致平庸?！?17)帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣[M].吳國(guó)珍，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2014:104.優(yōu)質(zhì)、示范、重點(diǎn)、普通，一類、二類，一級(jí)、二級(jí)等各類學(xué)校頭銜林立，名目繁多。學(xué)校之間的角逐排序決定了學(xué)校所能得到的教育資源和上級(jí)支持力度，同時(shí)也決定了選拔的錄取線。學(xué)生都想進(jìn)入優(yōu)質(zhì)學(xué)校，擇校熱應(yīng)運(yùn)而生，屢禁不止。學(xué)校間的無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)阻礙了學(xué)校間真正的合作與交流，從而使得“優(yōu)質(zhì)均衡”的教育系統(tǒng)理想變成幻影。

(三)家長(zhǎng)之間暗自博弈，競(jìng)爭(zhēng)愈發(fā)盲目

過(guò)去若干年，“虎媽”盛行，“雞娃”遍地，滿大街都是補(bǔ)課的孩子以及有形無(wú)形拴在他們身上的來(lái)自上一代的繩索，幼小的身形承載著家庭沉重的“寄托”，基礎(chǔ)教育成為社會(huì)性焦慮的源泉?！半p減”政策實(shí)施之后，家庭經(jīng)濟(jì)條件較好的家長(zhǎng)給孩子安排了駐家輔導(dǎo)，學(xué)校高強(qiáng)度、密集型的學(xué)習(xí)、輔導(dǎo)與家庭輔導(dǎo)無(wú)縫銜接，孩子學(xué)習(xí)壓力更大?！安荒茌斣谄鹋芫€上”的認(rèn)知偏差以及“再窮不能窮教育，再苦不能苦孩子”的負(fù)重心理，讓家長(zhǎng)們不惜花費(fèi)大量的時(shí)間與經(jīng)濟(jì)成本，給孩子層層加碼，尋找各種各樣的補(bǔ)習(xí)與訓(xùn)練。無(wú)論孩子是否情愿，中國(guó)式家長(zhǎng)都可以代替孩子決策，使得“大量學(xué)生都投身競(jìng)賽訓(xùn)練，他們不是由于才能或興趣，而是為了增加學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中的籌碼”(18)陸一，朱敏潔.美國(guó)的“少年班”何以成立：一種高選拔適度競(jìng)爭(zhēng)的英才教育路徑[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2019，(9).。2020年國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)結(jié)果顯示，家庭、學(xué)校、社會(huì)協(xié)同育人有待深入，四年級(jí)到八年級(jí)學(xué)生對(duì)自己和家長(zhǎng)的關(guān)系滿意度由88.5%下降到78%，八年級(jí)學(xué)生認(rèn)為家長(zhǎng)最關(guān)注的是學(xué)習(xí)情況，最希望家長(zhǎng)關(guān)注自己的身體健康、興趣愛(ài)好和特長(zhǎng)。(19)教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心.2020年國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)——德育狀況監(jiān)測(cè)結(jié)果報(bào)告[Z].2021-11-29.家長(zhǎng)們無(wú)視孩子真實(shí)成長(zhǎng)需求，自負(fù)地站在“過(guò)來(lái)人”的角度規(guī)劃著下一代的人生選擇，輕則造成逆反心理，重則扭曲親子關(guān)系。

(四)教育系統(tǒng)落入角力陷阱，競(jìng)爭(zhēng)無(wú)序泛化

“這種不加分別的全員競(jìng)爭(zhēng)局面，一邊迫使英才教育平庸化，一邊把競(jìng)爭(zhēng)的枷鎖不必要地套在了所有人身上，導(dǎo)致參與到教育系統(tǒng)中的人數(shù)越多，內(nèi)在矛盾也就越大，競(jìng)爭(zhēng)的激烈程度越不正常。結(jié)果，大眾的受教育需求和國(guó)家的選才育英機(jī)制互相構(gòu)成了嚴(yán)峻的限制?！?20)陸一，朱敏潔.美國(guó)的“少年班”何以成立：一種高選拔適度競(jìng)爭(zhēng)的英才教育路徑[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2019，(9).基礎(chǔ)教育的塔基不正，高等教育就難以造就精英人才。當(dāng)學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)成為教育最大的目的之后，教育的原初目的被異化，真正意義上的快樂(lè)學(xué)習(xí)被擠壓，而與創(chuàng)造性關(guān)聯(lián)的彈性教育空間和時(shí)間均被填塞，無(wú)數(shù)少年兒童與生俱來(lái)的好奇、天真、個(gè)性及其個(gè)體生命的異彩就逐漸隱沒(méi)在一級(jí)又一級(jí)以消耗磨損為標(biāo)的的過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)之中。總體看來(lái)，無(wú)序、盲目、封閉的競(jìng)爭(zhēng)使得教育發(fā)展呈現(xiàn)出不良趨勢(shì)，理當(dāng)快樂(lè)育人、健康發(fā)展的基礎(chǔ)教育系統(tǒng)變得功利而短視，競(jìng)爭(zhēng)泛化違背了基礎(chǔ)教育的發(fā)展性原則，如此教育得到的往往是模仿、復(fù)制、內(nèi)耗、僵化的結(jié)果。

三、基礎(chǔ)教育“減負(fù)”的邏輯面向

多年來(lái)，“減負(fù)”改革力度持續(xù)加大，但為什么改來(lái)改去、減來(lái)減去始終未達(dá)預(yù)期效果？因?yàn)樗扇〉拇蠖际菣C(jī)械化的加減法邏輯，在教育教學(xué)的相關(guān)環(huán)節(jié)上閉門組裝，拆東墻補(bǔ)西墻，輕一頭重一頭，壓一頭翹一頭，猶如緣木求魚(yú)，當(dāng)然找不到癥結(jié)。要實(shí)現(xiàn)真正意義上的“減負(fù)”，必須要觸及基礎(chǔ)教育的根本邏輯——所謂基礎(chǔ)，重在去蔽啟蒙，養(yǎng)成好習(xí)性；論及育才，選拔之事尚在遠(yuǎn)方，快樂(lè)生長(zhǎng)才是目的；對(duì)于學(xué)校，競(jìng)爭(zhēng)不是本體指向，提供公平的教育才是天職。

(一)要注重個(gè)體價(jià)值與教育價(jià)值的多元表達(dá)，破除優(yōu)績(jī)主義思想

過(guò)分注重優(yōu)異的學(xué)習(xí)極易轉(zhuǎn)化為“勉強(qiáng)”的行為，“學(xué)生不需要與任何事接觸，不必與任何人或物對(duì)話，單單靠坐在教室里，一味地開(kāi)動(dòng)大腦細(xì)胞就可以了。在‘勉強(qiáng)’的過(guò)程中，‘知識(shí)’被置換成了‘信息’，具有其意義結(jié)構(gòu)的‘經(jīng)驗(yàn)’被置換成了僅是意味著個(gè)人自身活動(dòng)的‘體驗(yàn)’”。(21)佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2019:105.芬蘭在高中之前不進(jìn)行正式的測(cè)試，偶有的測(cè)試也只為了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，找出可改進(jìn)之處。測(cè)試結(jié)果常常不以成績(jī)或等級(jí)呈現(xiàn)，并對(duì)所有人都保密。教師“只是研究、分析學(xué)生的作業(yè)和測(cè)試中表現(xiàn)出來(lái)的具體問(wèn)題，以及應(yīng)該如何去解決這些問(wèn)題?！?22)潘璋榮.打破“六大迷信”的芬蘭教育[J].教育研究與評(píng)論，2018，(4).這大大降低了學(xué)生對(duì)成績(jī)的關(guān)注，解除由成績(jī)引發(fā)的焦慮，學(xué)生更樂(lè)意深入地了解和反省自己，并積極尋找合適的問(wèn)題解決方法。這更有利于優(yōu)秀的孩子不斷探究更具挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，而不會(huì)止步于我比別人分?jǐn)?shù)更高這一表象。不僅如此，學(xué)校“從來(lái)不會(huì)因?yàn)楹⒆拥某煽?jī)是最頂尖的而發(fā)給他獎(jiǎng)學(xué)金，而是從不同的角度來(lái)選取。如果一個(gè)孩子的分?jǐn)?shù)比別人低了一些，卻擁有其他人所沒(méi)有的人格特質(zhì)，或更好的合作能力，或更佳的人緣等，老師就會(huì)很希望這位學(xué)生能得到實(shí)質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。”(23)龍春雨.芬蘭教育為何全球第一[J].中國(guó)西部，2013，(12).這樣的教育就能夠?yàn)閷W(xué)生的多樣化、個(gè)性化發(fā)展提供可能，也更有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神。

(二)要在學(xué)生、教師、學(xué)校之間構(gòu)建“教育共同體”，形成開(kāi)放的育人格局

弗萊雷認(rèn)為教育的起點(diǎn)是生命；不應(yīng)把學(xué)生作為存儲(chǔ)知識(shí)的容器，而應(yīng)視其為平等交流的個(gè)體；人是文化和歷史的創(chuàng)造者，教師和學(xué)生是相互學(xué)習(xí)的對(duì)象。(24)保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，張屹，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2020:6～7.教師和學(xué)生都是重構(gòu)知識(shí)的主體，他們通過(guò)行動(dòng)和反思來(lái)獲取現(xiàn)實(shí)的知識(shí)，他們自己都是知識(shí)的永恒再創(chuàng)造者。(25)保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，張屹，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2020:21.“在真正的共同體中，連接著我們所有關(guān)系的核心是重要的主體本身——不是親密性，不是公民性，也不是問(wèn)責(zé)性，而是活生生的主體力量?！?26)帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣[M].吳國(guó)珍，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2014:96.這里的主體不是教育者也不是受教育者，而是我們正專注在做的東西，是一種“偉大事物”，我們都因偉大事物的魅力凝聚在一起。因?yàn)檫@些‘偉大事物’我們好奇、我們鉆研、我們探究、我們爭(zhēng)論。而“最可悲的教育就是強(qiáng)迫性的教育。孩子并非學(xué)習(xí)機(jī)器，他們正處于愛(ài)玩耍、對(duì)世界充滿好奇的年紀(jì)。強(qiáng)制性、機(jī)械式的學(xué)習(xí)方式會(huì)給孩子帶來(lái)壓力，并摧毀孩子對(duì)學(xué)習(xí)的興趣?！?27)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:69.。教師不是學(xué)生知識(shí)的唯一來(lái)源，考試不是檢驗(yàn)知識(shí)的根本途徑，知識(shí)存續(xù)的世界本身才是知識(shí)的來(lái)源，“在教室里，與對(duì)物、對(duì)人的冷漠做斗爭(zhēng)的實(shí)踐，應(yīng)成為以‘學(xué)’為中心的教學(xué)的中心課題?！?28)佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2019:3.當(dāng)所有人都積極參與，作為主角共同進(jìn)步之時(shí)，教育共同體就應(yīng)運(yùn)而生，教育行為也會(huì)變得更加包容和開(kāi)放。教師要帶領(lǐng)學(xué)生走出教室進(jìn)行“微研究”，研究范圍要廣泛，但對(duì)研究的深入程度不做過(guò)高要求，重要的是引發(fā)質(zhì)疑和思考。要注重分工與合作，結(jié)果呈現(xiàn)時(shí)由教師和學(xué)生共同表達(dá)，學(xué)校要營(yíng)造表達(dá)的平臺(tái)。

(三)倡導(dǎo)個(gè)性化教育，滿足學(xué)生的差異化需求，為更高階段的教育選拔奠基

教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)?？荚嚬芾淼耐ㄖ芬?guī)定，義務(wù)教育階段除初中畢業(yè)生升高中考試(學(xué)業(yè)水平考試)外，其他考試不具有甄別、選拔功能，要注重學(xué)生綜合素質(zhì)、學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新精神等方面的評(píng)價(jià)。(29)教育部辦公廳.關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)?？荚嚬芾淼耐ㄖ猍Z].2021-08-30.說(shuō)到底，基礎(chǔ)教育的任務(wù)是為人才的多元化發(fā)展奠定基礎(chǔ)，而所謂“人才培養(yǎng)”的任務(wù)理應(yīng)交給更高階段的教育類型去完成。2021年11月27日，101歲高壽的中國(guó)高等教育學(xué)科奠基人潘懋元先生在其教育思想研討會(huì)上質(zhì)疑：高考有利于培養(yǎng)個(gè)性化創(chuàng)新人才嗎？學(xué)界反響強(qiáng)烈，稱之為“潘懋元之問(wèn)”。他認(rèn)為中國(guó)考試制度阻礙了年輕人的發(fā)展，尤其是小孩，小孩從小就不能很好地按照他的天性快快樂(lè)樂(lè)地去玩和成長(zhǎng)，違背了天性，考什么就背什么。背有利于發(fā)展記憶力，但記憶力只是人的能力的低級(jí)部分，人的能力的高級(jí)部分是創(chuàng)新創(chuàng)造，我們現(xiàn)在提倡教育要培養(yǎng)人的個(gè)性發(fā)展，但現(xiàn)行高考制度與我們培養(yǎng)發(fā)展創(chuàng)新人才背道而馳，我們要培養(yǎng)會(huì)思考的人，還要不要像現(xiàn)在這樣考試是教育界要思考的。(30)“第二屆潘懋元教育思想研討會(huì)”，廈大教育研究院網(wǎng)頁(yè)2021-11-28.https://ihe.xmu.edu.cn/_t2250/2021/1129/c16595a444616/page.htm.中小學(xué)專心為學(xué)生造就健康成長(zhǎng)、快樂(lè)學(xué)習(xí)、個(gè)性多元、自由發(fā)展的生態(tài)，則善莫大焉。即便是作為人才培養(yǎng)中轉(zhuǎn)區(qū)的高中，也不能自稱為培養(yǎng)精英人才的載體?！爱?dāng)前的重點(diǎn)高中制度并沒(méi)有去引導(dǎo)重點(diǎn)高中科學(xué)合理地實(shí)現(xiàn)精英培養(yǎng)的任務(wù)，相關(guān)制度只將精英培養(yǎng)作為追求目標(biāo)之一，并沒(méi)有進(jìn)一步出臺(tái)更具實(shí)踐性的精英培養(yǎng)的具體引導(dǎo)性政策?！?31)蔣潔蕾.重點(diǎn)高中制度存廢問(wèn)題研究[D].上海師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2016.而美國(guó)針對(duì)精英人才選拔開(kāi)發(fā)了推選、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)、非正式選拔三大類方法，(32)賈繼娥，曹原.美國(guó)英才教育中的選拔機(jī)制:能力要求與方法選擇[J].外國(guó)教育研究，2012，(3).相應(yīng)選出有特殊才能的兒童，進(jìn)入高中階段后進(jìn)行有區(qū)別的培養(yǎng)，形成多層次的課程組合與能力分組，并有專門的個(gè)性化指導(dǎo)。這是在傳統(tǒng)的“階梯型”課程之外創(chuàng)造“登山型”課程，(33)佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2019:86.以滿足不同層次兒童的學(xué)習(xí)需求，培養(yǎng)更具挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的人才。高中隨時(shí)組織與大學(xué)的聯(lián)合與交流，參加各種項(xiàng)目訓(xùn)練。在項(xiàng)目中“一群經(jīng)過(guò)篩選天賦出眾的學(xué)生帶著各自不同的才能，修讀不同組合的課程，相互學(xué)習(xí)、交流切磋，而不是相互競(jìng)爭(zhēng)，形成了勇于探究超出普通人所學(xué)知識(shí)的高挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)共同體”(34)陸一，朱敏潔.美國(guó)的“少年班”何以成立:一種高選拔適度競(jìng)爭(zhēng)的英才教育路徑[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2019，(9).。這類學(xué)生不按照高考的課程模式學(xué)習(xí)，但并不脫離高中生這一群體，依然在校園中進(jìn)行學(xué)習(xí)，使精英培養(yǎng)成為每一所學(xué)校的職責(zé)。其次，在基礎(chǔ)教育的末端，采用模糊等級(jí)評(píng)選及多維度學(xué)業(yè)記錄的方式升入高中繼續(xù)學(xué)習(xí)。高中又分為兩類，一類為學(xué)術(shù)性高中，專注于學(xué)術(shù)路線，為理論型人才打基礎(chǔ)；一類為職業(yè)高中，培養(yǎng)技術(shù)型人才，兩類高中有相同的地位，學(xué)生升入大學(xué)時(shí)擁有相同資格，就業(yè)時(shí)也各具優(yōu)勢(shì)，學(xué)生因此可根據(jù)個(gè)性需求和個(gè)人規(guī)劃申請(qǐng)選擇適合的成長(zhǎng)通道。

四、去蔽啟蒙和健康成長(zhǎng)才是基礎(chǔ)教育的坦途

科學(xué)家發(fā)現(xiàn)，童年時(shí)期的大腦更具活力和可塑性，屬于大腦發(fā)展的敏感期(35)馮廷勇.幼兒的腦可塑性與關(guān)鍵期教育[J].教育家，2019，(24).，學(xué)習(xí)、記憶、語(yǔ)言活動(dòng)甚至從出生就開(kāi)始了。根據(jù)皮亞杰的兒童認(rèn)知理論，基礎(chǔ)教育處于具體運(yùn)算和形式運(yùn)算階段，“這個(gè)階段的兒童仍然缺少較好的控制力和分辨力，對(duì)外界的認(rèn)知不完善，同時(shí)易受到外界環(huán)境的影響”(36)齊志鵬.兒童認(rèn)知發(fā)展論下的科普類信息設(shè)計(jì)研究——以學(xué)齡期兒童為例[J].湖南包裝，2021，(3).。此時(shí)最應(yīng)培養(yǎng)孩子的道德品質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，開(kāi)發(fā)孩子的學(xué)習(xí)興趣。盧梭指出“青少年時(shí)期不應(yīng)該是充滿報(bào)復(fù)和仇恨的年代，而應(yīng)該是充滿同情、寬容、慷慨和豁達(dá)的年代。”(37)盧梭.愛(ài)彌兒[M].葉紅婷，譯.北京:臺(tái)海出版社，2016:347.這些美好的意愿均有賴于教育的作為，為此必須簡(jiǎn)化課業(yè)負(fù)擔(dān)，活化教育過(guò)程，為個(gè)體養(yǎng)成良好習(xí)性做好準(zhǔn)備。

(一)去蔽啟蒙，開(kāi)啟心智

基礎(chǔ)教育的真正目標(biāo)在于啟蒙。李贄《童心說(shuō)》中有言：“夫童心者，真心也，若以童心為不可，是以真心為不可也。夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也，若夫失卻童心，便失卻真心；失卻真心，便失卻真人。人而非真，全不復(fù)有初矣?！?38)李贄.李贄文集[M].張建業(yè).北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000:39.童年是人生的開(kāi)始，童心是心靈的開(kāi)始，假言假說(shuō)、假人假事，令人喪失真誠(chéng)，從而失去人本該具備的完整人格。“聞見(jiàn)從耳目而入”“道理從聞見(jiàn)而入”，大量的感性和理性知識(shí)撲面而來(lái)。伴隨著教育，少年兒童所感知、察覺(jué)、經(jīng)歷的世界越來(lái)越大，“這些聞見(jiàn)越多，真心被蒙蔽的程度就越高，童心丟失的成分也就越多，最后當(dāng)本真之心完全喪失的時(shí)候，生命的本真價(jià)值又何在呢？”(39)張雨晴.啟蒙視域下的李贄《莊子解》研究[D].大連理工大學(xué)碩士學(xué)位論文，2021.兒童并不需要成人的成熟穩(wěn)重與深廣的知識(shí)儲(chǔ)備，兒童的發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，必須留有足夠的空間。大量知識(shí)性的填塞只會(huì)使兒童失去活力，思維僵化。就早期教育而言，思維力、判斷力的發(fā)展比知識(shí)的獲取重要得多。“對(duì)孩子道德、意志和品質(zhì)的培養(yǎng)，與開(kāi)發(fā)孩子的智力同等重要。”(40)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:131.盧梭主張培養(yǎng)青少年學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)、謙遜、充滿同情、養(yǎng)成正義，“因?yàn)橹挥姓x才是最有利于全人類利益的道德?！?41)盧梭．愛(ài)彌兒[M]．葉紅婷，譯．北京:臺(tái)海出版社，2016:422.心智的發(fā)展與道德品質(zhì)的培養(yǎng)關(guān)系密切。斯賓塞采用自然教育的方法，強(qiáng)調(diào)大自然對(duì)心智的啟發(fā)，“每一個(gè)成就出眾、品德高尚的人，都或多或少地接受了大自然的無(wú)私教導(dǎo)。(42)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:120.”應(yīng)從大自然、游戲、音樂(lè)、美術(shù)、勞動(dòng)等自然情景中，自然而然地完成對(duì)兒童的啟蒙和教導(dǎo)。在社會(huì)情景中，斯賓塞同樣主張“在從幼兒時(shí)期到青少年時(shí)期的這段時(shí)間中，如果孩子能積極地自我暗示，就能夠激發(fā)智力和生命活力?！?43)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:117.在中小學(xué)階段，積極向上的心態(tài)，面對(duì)問(wèn)題或困難進(jìn)行積極的心理暗示對(duì)少年兒童意志品質(zhì)的發(fā)展至關(guān)重要。孩子需要玩耍的時(shí)間，玩耍也可成為一種教育形式?！耙?yàn)樯眢w與心智是緊密相關(guān)的，放松身體能夠讓孩子有良好的情緒反應(yīng)，從而促進(jìn)孩子心智活動(dòng)的發(fā)展?！?44)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:44.現(xiàn)行教育對(duì)兒童游戲空間的扼殺，后果比想象中的更為嚴(yán)重。在義務(wù)教育階段教學(xué)中，應(yīng)減輕基礎(chǔ)課程所占比重，基礎(chǔ)課程與發(fā)展性課程同等重要，在教學(xué)評(píng)價(jià)中各占一半。設(shè)置游戲課程，涉及配音、角色扮演、合作、推理、溝通、救助、變通等方面。上課形式更加自由，不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)紀(jì)律，應(yīng)更加注重學(xué)生的思考過(guò)程和表現(xiàn)形式。

(二)為個(gè)體社會(huì)化做好準(zhǔn)備

教育具有政治性和社會(huì)性，“教育通過(guò)培養(yǎng)人，通過(guò)讓學(xué)生成為合格的公民、成為能更有作為的人而善待社會(huì)，通過(guò)服務(wù)于人而服務(wù)于社會(huì)，通過(guò)促進(jìn)人的發(fā)展而促進(jìn)社會(huì)發(fā)展”(45)張楚廷.教育哲學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2006:292.。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)，教育的目的必須是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立行動(dòng)和思考的能力，同時(shí)讓他們將對(duì)社會(huì)的服務(wù)視為人生最高成就。(46)鐘磬.別具一格的猶太人“教育經(jīng)”[J].教育家，2016，(42).個(gè)體最初的社會(huì)化生活體驗(yàn)是從教育情景中獲得的。“靠天然本能就能生存的人，進(jìn)入社會(huì)狀態(tài)后，先要社會(huì)化才能活下去?！?47)唐燕，高德勝.現(xiàn)代勞動(dòng)啟蒙教育——盧梭詩(shī)學(xué)故事“愛(ài)彌兒種豆子”探幽[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2020，(6).青少年兒童在進(jìn)入社會(huì)之前都生活在學(xué)校和家庭之中，在教育群體中體驗(yàn)社會(huì)化的過(guò)程可稱為“前社會(huì)化”階段，“他們從這里開(kāi)始知曉什么是集體，什么是社會(huì)，什么是良好的集體，什么是良好的社會(huì)”(48)張楚廷.教育哲學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2006:293.。他們由個(gè)體融入集體，由關(guān)注自身到關(guān)注整體、關(guān)注別人，他們會(huì)對(duì)不同行為做出評(píng)價(jià)，懂得規(guī)束自己，規(guī)避不良行為，同時(shí)學(xué)會(huì)尊重和關(guān)愛(ài)，學(xué)會(huì)交流與合作，體驗(yàn)簡(jiǎn)單與困難，嘗試成功與失敗等。在此過(guò)程中，不斷通過(guò)獲得同伴或師長(zhǎng)的認(rèn)可，為個(gè)體融入社會(huì)打下基礎(chǔ)。要讓學(xué)生“通過(guò)集體生活明白權(quán)利的來(lái)源，從而使他們走向社會(huì)時(shí)不忘記社會(huì)的真實(shí)理想在哪里”(49)張楚廷.教育哲學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2006:256.。從而拋卻自私自利，唯利是圖等功利取向，更愿意在互助、友愛(ài)、團(tuán)結(jié)、平等的環(huán)境中同生共長(zhǎng)。

(三)實(shí)現(xiàn)健康快樂(lè)地成長(zhǎng)

1. 教育理應(yīng)是健康的。“教育的最終目的是幫助孩子獲得健康的身體，讓孩子的心智和道德能夠適應(yīng)將來(lái)的社會(huì)需要?！?50)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:158.身心健康一直是教育關(guān)注的焦點(diǎn)，隨著物質(zhì)生活的極大改善，心理健康越來(lái)越受到重視。中小學(xué)生過(guò)大的壓力直接導(dǎo)致身心健康問(wèn)題，“具體表現(xiàn)在過(guò)敏傾向、自責(zé)傾向、身體癥狀和對(duì)人焦慮等方面”(51)黃文治，王志剛.小學(xué)生學(xué)習(xí)壓力與心理健康的關(guān)系研究[J].校園心理，2020，(1).。學(xué)科考試太多，學(xué)生疲于應(yīng)付?；A(chǔ)教育階段兒童需要自由寬松的環(huán)境，保持興趣并充滿好奇心，“那種機(jī)械式的學(xué)習(xí)只會(huì)讓孩子對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，并抹殺了孩子的個(gè)性，更不可能取得良好的學(xué)習(xí)效果”(52)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:40.。從埃里克森的認(rèn)知理論來(lái)看，基礎(chǔ)教育階段兒童最大的特點(diǎn)是勤奮與自卑的沖突?！霸谶@一過(guò)程中，如果孩子能夠到達(dá)學(xué)校要求，完成學(xué)習(xí)的任務(wù)，他們會(huì)收獲勤奮感，為其在今后的工作生活中樹(shù)立自信心；反之，由于孩子的努力沒(méi)有得到相應(yīng)的回報(bào)，孩子會(huì)感到自卑，進(jìn)而失去信心?！?53)張靜靜.基于埃里克森的人格發(fā)展觀看教育[J].科教文匯(上旬刊)，2017，(11).當(dāng)孩子產(chǎn)生自我懷疑、自我否定的情緒后會(huì)進(jìn)行自我懲罰，“外部加諸你的懲罰絕不會(huì)比你加諸自己、自我貶低的懲罰更加深重”(54)帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣[M].吳國(guó)珍，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2014:164.。此時(shí)，青春期少年主要表現(xiàn)為自我同一性和角色混亂的沖突，當(dāng)自我感覺(jué)與自己在他人心目中的感覺(jué)不相稱時(shí)，內(nèi)則陷入痛苦，懷疑自己，外則不受尊重，遭遇歧視。“在教育方面，歧視可以輕易地造就惡人，而完全不可能培養(yǎng)出有修養(yǎng)、有智慧、有創(chuàng)造力和熱情的人?！?55)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:164.若不能及時(shí)調(diào)節(jié)，則會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的多重人格、抑郁、犯罪甚至死亡。

2. 教育理應(yīng)是快樂(lè)的。斯賓塞一直主張快樂(lè)教育，認(rèn)為教育者不應(yīng)該用指責(zé)和呵斥的方式教育孩子，不愉快的學(xué)習(xí)氛圍只會(huì)造成極差的學(xué)習(xí)效果。事實(shí)上，讓孩子有幸?？鞓?lè)的生活才是教育的真正目的，因此，教育者也應(yīng)該讓孩子在接受教育的過(guò)程中感受到快樂(lè)。(56)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:20.如果孩子的教育或?qū)W習(xí)經(jīng)歷只有壓迫和痛苦，那么孩子如何愛(ài)上讀書(shū)、學(xué)習(xí)呢？通過(guò)中考、高考后學(xué)生毀壞書(shū)籍、拋灑試卷的行為，孩子們讀書(shū)的切膚之痛可見(jiàn)一斑?！搬t(yī)學(xué)研究表明，孩子天生會(huì)對(duì)強(qiáng)制的、否定的、威脅的環(huán)境產(chǎn)生厭倦心理?！?57)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:42.新一代應(yīng)當(dāng)卓爾不群、沖破障礙、推陳出新、與時(shí)俱進(jìn)、追求真理，然而教師教育的權(quán)威又要求學(xué)生服從命令、聽(tīng)話守紀(jì)、亦步亦趨，由此形成悖論。“兒童對(duì)于教師的言行不一非常敏感，教師一邊抗議行政管理者對(duì)他們自由的限制，一邊又拙劣地限制學(xué)習(xí)者的自由，其教育成效可想而知。”(58)保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，張屹，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2020:8.為維持教學(xué)秩序，教師會(huì)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行嚴(yán)格管控，教室里除非允許不能隨意發(fā)聲，壓迫式的教學(xué)環(huán)境是為常態(tài)。但是“對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)而言，情緒是至關(guān)重要的因素?？鞓?lè)的氛圍能夠讓孩子的大腦在學(xué)習(xí)過(guò)程中保持興奮狀態(tài)，這非常有利于記憶；而緊張、痛苦的氛圍只會(huì)大大降低孩子對(duì)學(xué)習(xí)的信心，同時(shí)記憶力也會(huì)減弱，這樣的教育是很難見(jiàn)效的”(59)赫伯特·斯賓塞.斯賓塞的快樂(lè)教育[M].甘慧娟，譯.北京:北京理工大學(xué)出版社，2020:21.。

“一個(gè)快樂(lè)的、全面進(jìn)步的、按照自己節(jié)奏成長(zhǎng)的學(xué)生能夠更輕松地習(xí)得基礎(chǔ)知識(shí)?！?60)席里爾·迪翁.世界一流的芬蘭教育:讓孩子按照自己的節(jié)奏成長(zhǎng)[J].云南教育:視界，2019，(01X).基礎(chǔ)教育是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程，聯(lián)動(dòng)萬(wàn)千望子成龍的家庭。就生命個(gè)體而言，涉及學(xué)生，老師，家長(zhǎng)，管理者、相關(guān)產(chǎn)業(yè)人員；就組織要素而言，涉及課程、過(guò)程、方法、班級(jí)、年級(jí)、學(xué)校、管理機(jī)構(gòu)、相關(guān)行業(yè)以及發(fā)展環(huán)境。美國(guó)學(xué)者菲利普·W.杰克遜指出：“教育進(jìn)步的路徑更像是蝴蝶的飛行軌跡，而不是子彈的路徑?！?61)菲利普·W.杰克遜.課堂生活[M].丁道勇，譯.北京:北京師范大學(xué)出版社，2021:208.所以，理想的基礎(chǔ)教育應(yīng)該回復(fù)本性，專注于激發(fā)學(xué)生自然自助，尊重學(xué)生所思所想，鼓勵(lì)學(xué)生好奇探究。如此教育，方能夠快樂(lè)相隨，日新月異。