歷史視域下“職業(yè)人文教育”命題審理

摘 要：職業(yè)人文教育作為“習(xí)與性成”命題在理論上得到普遍認(rèn)同，在實(shí)踐上廣泛運(yùn)用，潛在邏輯自恰和范式根基。在職業(yè)教育中實(shí)施人文教育的必要性已自不待言，困擾職業(yè)人文教育命題的實(shí)為人文職業(yè)化趨向下人文缺乏自我建構(gòu)性，人文品性底蘊(yùn)在現(xiàn)代主義線性邏輯思維下消解抹殺，職業(yè)人文教育成效堪憂。作歷史切片考察，將職業(yè)人文教育內(nèi)在矛盾沖突回溯至歷史視域?qū)徖恚ㄟ^職業(yè)教育與人文教育嬗變歷程構(gòu)序，對命題前提預(yù)設(shè)、核心要義以及邏輯理路予以證偽解構(gòu)，縷述癥結(jié)，揭示職業(yè)與人文在傳統(tǒng)母體中的縱向割裂，共同文化根基的缺位，職業(yè)教育在教育類型與教育本體上的糾葛等病因根結(jié)，以期在歷史向度中批判反思，重塑命題本然旨趣。

關(guān)鍵詞：歷史；職業(yè)；人文

一#65380;命題前提預(yù)設(shè)

職業(yè)人文教育命題，前提性隱喻即為職業(yè)教育中科學(xué)與人文的不兼容，由此推導(dǎo)出職業(yè)人文教育要促進(jìn)人的全面發(fā)展。

我們要看到的是馬克思談及科學(xué)與人文兩種文化時(shí)曾明確提出的“自然科學(xué)將失去它的抽象物質(zhì)的方向或者不如說是唯心主義的方向，并且將成為人的科學(xué)的基礎(chǔ)”[1]。馬克思從人的實(shí)踐活動(dòng)層面揭示人的本質(zhì)與科學(xué)的本質(zhì)的內(nèi)在融通性，最終得出自然科學(xué)就是關(guān)于人的科學(xué)。人道主義是自然科學(xué)發(fā)展的方向，自然科學(xué)與人的科學(xué)本質(zhì)上是統(tǒng)一的，科學(xué)發(fā)展為人的解放與自由奠定基礎(chǔ)，人的解放與自由正是自然科學(xué)借助工業(yè)在實(shí)踐上進(jìn)入人的生活來完成的。科學(xué)理性與人道主義的統(tǒng)一是實(shí)踐唯物主義世界觀的最重要原則。馬克思反對的并非技術(shù)理性#65380;物性科技本身，相反認(rèn)為用之得到技術(shù)便是人性實(shí)現(xiàn)解放的物質(zhì)手段和工具，但一旦與作為資本的生產(chǎn)資料相結(jié)合，便會(huì)出現(xiàn)人的片面發(fā)展。

馬克思和恩格斯針對社會(huì)分工帶給人的“畸形發(fā)展”，指出“一切‘有教養(yǎng)的等級(jí)’都為各式各樣的地方局限性和片面性所奴役，為他們自己的肉體上和精神上的近視所奴役，為他們的由于受專門教育和終身束縛于這一專門技能本身而造成的畸形發(fā)展所奴役”[2]。“為了訓(xùn)練某種單一的活動(dòng)，其他一切肉體的和精神的能力都成了犧牲品?！盵3]人在以資本#65380;交換價(jià)值為基礎(chǔ)建立的資本主義大工業(yè)生產(chǎn)中全面異化，人被物壓抑#65380;限制#65380;否定，淪為“片面的人”#65380;“局部的人”#65380;“畸形的人”。在此基礎(chǔ)上，馬克思和恩格斯提出要以人的自由全面發(fā)展為目的本身，揚(yáng)棄資本主義生產(chǎn)“暫時(shí)的歷史必然性”，消滅私有制和舊式分工，消滅階級(jí)剝削，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[4]。也就是在如何實(shí)現(xiàn)人自由全面發(fā)展問題上，馬克思和恩格斯認(rèn)為只有在生產(chǎn)方式及整個(gè)社會(huì)制度和組織徹底變革的前提下，人才能實(shí)現(xiàn)如恩格斯提出的兩重提升，從自然存在物到社會(huì)歷史存在物#65380;從原始混沌的人轉(zhuǎn)換為自由而全面發(fā)展的人。恩格斯在《共產(chǎn)主義原理》中將全面發(fā)展的人確立為各方面都有能力的人，即通曉整個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)的人#65380;能夠全面發(fā)揮他們各方面的才能的人;馬克思則認(rèn)為全面發(fā)展的人應(yīng)精通本行業(yè)#65380;具有廣泛的普通知識(shí)。從馬克思和恩格斯對全面發(fā)展的人的經(jīng)典論述中我們可以看出全面發(fā)展的人，是馬克思對富蘭克林“制造人(Homo Faber)”內(nèi)涵的擴(kuò)充，是馬克思對人的本質(zhì)認(rèn)識(shí)(一切社會(huì)關(guān)系的總和)的合理生發(fā)，它包括人勞動(dòng)能力(智力#65380;體力)的自由發(fā)展，人思想品質(zhì)#65380;精神狀態(tài)的充分發(fā)展。全面發(fā)展的人，經(jīng)由文藝復(fù)興中人的解放到18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)人性的張揚(yáng)，再到19世紀(jì)黑格爾將人推崇為絕對精神的外化，至此人本身成為關(guān)注的焦點(diǎn)，人的能力全面發(fā)展成為目的本身。

由此可見，首先從命題題設(shè)的歷史維度進(jìn)行考量，實(shí)施人文教育的迫切性#65380;人文與科學(xué)教育融合的可能性等話語范疇能否在高職特殊語境中自動(dòng)生成值得商榷。其次，全面發(fā)展的人，既不是自然人，也不是理性人，同時(shí)不是社會(huì)人，更不是職業(yè)人。命題邏輯判據(jù)的闕如和邏輯起點(diǎn)的模糊，直接導(dǎo)致命題語句真值確定及邏輯推演的虛妄。

值得我們關(guān)注的是，馬克思批判的舊式分工雖已不存在了，現(xiàn)代工業(yè)大大提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，提供了人全面發(fā)展的強(qiáng)大的物質(zhì)基礎(chǔ)和文化保障，人全面發(fā)展的必要條件如占有財(cái)富#65380;自由勞動(dòng)#65380;閑暇時(shí)間#65380;廣泛交往#65380;教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合都一一實(shí)現(xiàn)，但現(xiàn)實(shí)境域下職業(yè)教育的運(yùn)行根基，已全面轉(zhuǎn)換為經(jīng)濟(jì)增長點(diǎn)，效益和投入，規(guī)模與速度。定量與精確是職業(yè)教育的生存法則，政治控制與社會(huì)化使命是其潛存規(guī)則。職業(yè)人文教育注定背負(fù)教育產(chǎn)業(yè)化帶來的陣痛。在職業(yè)人與現(xiàn)實(shí)社會(huì)內(nèi)在互動(dòng)牽制中，社會(huì)發(fā)展本應(yīng)屬人的發(fā)展和為人的發(fā)展，人是社會(huì)發(fā)展的目的，而定位于“職業(yè)人”的人卻是在一定社會(huì)關(guān)系中從事生產(chǎn)實(shí)踐，在強(qiáng)勢作用下受到作為社會(huì)關(guān)系固定化的社會(huì)制度和組織的約束限制，全面發(fā)展的人僅為主觀臆想。

二#65380;命題核心要義

對職業(yè)教育歷史沿革進(jìn)行追溯，有助于我們對職業(yè)人文教育內(nèi)在價(jià)值的梳理。職業(yè)教育非自發(fā)行為，有其深厚的現(xiàn)實(shí)土壤。國外職教產(chǎn)生伴隨著工業(yè)革命浪潮應(yīng)運(yùn)而生，具有獨(dú)立形態(tài)的職業(yè)教育產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。美國教育學(xué)家杜威在其《民主主義與教育》中專章提及“教育與職業(yè)”，其中“當(dāng)代生活中經(jīng)濟(jì)因素的日益重要，更有必要使教育揭示職業(yè)的科學(xué)內(nèi)容和它們的社會(huì)價(jià)值”[5]揭示出職業(yè)教育是在經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展下的催生產(chǎn)物。而德國教育學(xué)家凱興斯泰納在《工作學(xué)校要義》中明確指出職業(yè)教育不僅是為個(gè)人謀生，更主要的是為國家服務(wù)。他強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)有用的國家公民，就是培養(yǎng)具有從事職業(yè)的能力，為國家利益工作的人。

我國職教在普通教育與實(shí)業(yè)教育分裂并舉中產(chǎn)生，反映民族資本主義工商業(yè)發(fā)展和工業(yè)發(fā)展需求。鮮明的平民化#65380;實(shí)用化#65380;科學(xué)化#65380;社會(huì)化等時(shí)代特征是當(dāng)時(shí)圖像，擔(dān)負(fù)救亡圖存#65380;富國強(qiáng)兵是歷史對職教提出的時(shí)代要求。我國最早的職業(yè)技術(shù)學(xué)校，脫胎于實(shí)業(yè)學(xué)堂，1904年頒布施行的《奏定學(xué)堂章程》將職業(yè)技術(shù)教育正式列入學(xué)制系統(tǒng)。近代職業(yè)教育首倡者黃炎培在長期職教實(shí)踐中確立的職業(yè)教育目的論#65380;職業(yè)教育辦學(xué)方針論#65380;職業(yè)教育效益論等對我國職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。黃炎培認(rèn)為職業(yè)教育的要旨是“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備#65380;為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備#65380;為世界#65380;國家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”;職業(yè)教育的目的是“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”，包含了職業(yè)教育為個(gè)人謀生#65380;為社會(huì)服務(wù)#65380;促進(jìn)實(shí)業(yè)發(fā)展#65380;增長社會(huì)經(jīng)濟(jì)#65380;穩(wěn)定社會(huì)秩序的教育價(jià)值訴求。在職業(yè)教育方針上，形成了社會(huì)化#65380;科學(xué)化的職業(yè)教育辦學(xué)方針。社會(huì)化是“職業(yè)教育機(jī)關(guān)唯一的生命”?！稗k理職業(yè)教育，并須注意時(shí)代趨勢與應(yīng)走之途徑，社會(huì)需要某種人才，即辦某種學(xué)?！薄?926年，黃炎培提出“大職業(yè)教育主義”觀點(diǎn)，其內(nèi)涵即為職業(yè)教育社會(huì)化，包括辦學(xué)宗旨社會(huì)化——以教育為方法#65380;以職業(yè)為目的;培養(yǎng)目標(biāo)社會(huì)化——適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)合作的各行業(yè)人才;辦學(xué)組織社會(huì)化——依靠校外各種力量;教學(xué)原則社會(huì)化——手腦并用#65380;做學(xué)合一。[6]先行者黃炎培的思想至今影響我國職業(yè)教育的發(fā)展取向。具有現(xiàn)代大學(xué)意義的職業(yè)教育是教育體系中四類教育之一，是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)#65380;社會(huì)發(fā)展和勞動(dòng)就業(yè)的重要途徑。職教人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)對口對接，政府部門與行業(yè)對口，職業(yè)院校歸屬上述部門管理，此點(diǎn)由職業(yè)院校中鐵道#65380;航空#65380;輕工#65380;交通等以行業(yè)類型命名便可見一斑。時(shí)代對職業(yè)教育打下的鮮明烙印便是“教育把受教育者納入學(xué)校教育的生產(chǎn)過程，用統(tǒng)一的教育技術(shù)#65380;統(tǒng)一的課程#65380;統(tǒng)一的教育工藝流程，把人制造成標(biāo)準(zhǔn)化的教育商品，并且輸送給大工業(yè)和經(jīng)濟(jì)運(yùn)行模式”[7]。

回溯教育源頭，以古希臘博雅教育為始基，經(jīng)歷古典人文教育#65380;人文主義教育#65380;新人文主義教育等階段，雖幾經(jīng)歷史沉浮，嬗變更迭，人文教育始終如一地與教育宗旨保持內(nèi)在相通。鼓勵(lì)獨(dú)立思考，大膽質(zhì)疑，重視知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，反對功利主義目的，以完善人格#65380;健全人性為旨?xì)w，強(qiáng)調(diào)個(gè)體幸福，提倡個(gè)性自足幾乎成為一流大學(xué)自我認(rèn)同及共同奉行之圭皋，人文之火生生不息，教育烏托邦超越品質(zhì)亙古不變。中世紀(jì)大學(xué)，主要從事職業(yè)教育，即為專業(yè)教育，如神學(xué)培養(yǎng)神職人員，但“七藝”及亞里士多德邏輯學(xué)等以人性完善為旨?xì)w的人文教育仍是研習(xí)內(nèi)容。1810年創(chuàng)立教育與科學(xué)統(tǒng)一原則的洪堡，將科學(xué)研究全面引入大學(xué)教育教學(xué)過程，而柏林#65380;劍橋#65380;牛津等大學(xué)仍秉承人文主義教育傳統(tǒng)，并未脫離人文旨趣。洪堡反對進(jìn)行帶有目的的#65380;功利的職業(yè)教育。英國教育家紐曼更是力圖保持人文教育的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育非具體知識(shí)的獲得或?qū)嶋H操作能力的發(fā)展，而應(yīng)是一種狀態(tài)或理性的訓(xùn)練。倡導(dǎo)自由教育的紐曼曾對愛丁堡評(píng)論派對職業(yè)教育的推崇進(jìn)行質(zhì)疑，認(rèn)為“一個(gè)人越是把他的才能傾注于某一職業(yè)，他在工作中自然會(huì)展示更嫻熟的技能#65380;更高的敏捷度。但是，他為社會(huì)財(cái)富的積累貢獻(xiàn)越大，作為理性的人，他自己就會(huì)越來越退化。隨著他的行動(dòng)范圍的不斷縮小，他的思維能力及智力習(xí)慣也會(huì)相應(yīng)萎縮”[8]。相反，“人文學(xué)科是人類的歷史#65380;人類的自傳，人類要生存發(fā)展，就要學(xué)習(xí)他們”[9]。杜威明確反對純粹出于“經(jīng)濟(jì)目的”和“實(shí)用利益”進(jìn)行職業(yè)教育，反對職業(yè)教育演化為獲得某種專門職業(yè)技能的手段的“工藝教育”，主張職業(yè)教育應(yīng)立足個(gè)人發(fā)展。1980年版《大英百科全書》人文詞條注解為“人文學(xué)科的教育是非行業(yè)性的，非職業(yè)性的，它關(guān)注的是促使個(gè)人成為人或公民，而不是使之成為某一特殊領(lǐng)域的工作者”[10]。

而延續(xù)中國幾千年儒家教化，重人輕物，倫理至上的人文環(huán)境，傳統(tǒng)“形而上者謂之道，形而下者謂之器”“道本器末”“君子不器”等教育理念，在新型資本主義經(jīng)濟(jì)沖擊下，在戊戌變法維新思想“道體器用”“器變道亦變”影響下，即使黃炎培大力倡導(dǎo)職業(yè)教育，但也提出職業(yè)教育具備雙重功能:一方面職業(yè)包含對己謀生#65380;對群服務(wù);另一方面包含適應(yīng)人的發(fā)展差異的需要，“用教育方法，使人人依其個(gè)性，獲得生活的供給，發(fā)展其能力，同時(shí)盡對群之義務(wù)，此種教育名曰職業(yè)教育”[11]。

可見作為教育本體，教育類型的局限性與教育本體的超越性本質(zhì)無時(shí)無刻都在職業(yè)人文教育理念基頻上左右搖擺，在內(nèi)在肌理走向上遲疑頓足。職教類型使其必然奉行科技主義，崇尚知識(shí)技術(shù)，而教育本質(zhì)在精神規(guī)范哲學(xué)范疇中重人輕物#65380;人格促成的價(jià)值訴求根深蒂固。而試圖兼容兩者的命題，在最終教育價(jià)值篩選中仍屬懸而未決。

三#65380;命題邏輯理路

遵循命題邏輯理路，命題前喻即預(yù)定某種絕對的參照物為邏輯起點(diǎn)和價(jià)值終點(diǎn)，具體體現(xiàn)在職業(yè)人文教育中，即是明確的“元敘述”試圖兼顧個(gè)人與社會(huì)，圓通科學(xué)與人文，在社會(huì)本位與個(gè)人本位#65380;工具理性與價(jià)值理性的矛盾體中尋求調(diào)和，在邏輯與機(jī)制#65380;立場與策略#65380;理論與實(shí)踐割裂中一味折中。運(yùn)行機(jī)制參照社會(huì)化標(biāo)準(zhǔn)體制要求，按照理性主義思維，在線性制約因果關(guān)系下，通過諸多現(xiàn)代主義教育手段，如泰勒模式#65380;斯金納程序#65380;布盧姆目標(biāo)等，培養(yǎng)具有一致性的“職業(yè)人”#65380;“社會(huì)人”。

命題在價(jià)值立場上倡導(dǎo)人文精神，在實(shí)踐策略上強(qiáng)化職業(yè)特性。將此邏輯推理置入歷史圖景，這種職業(yè)教育“全人化”情結(jié)或是人文教育“職業(yè)化”傾向圖解背后，表象上是庸俗折中主義的恪守因循，實(shí)質(zhì)上哲學(xué)基礎(chǔ)是本質(zhì)主義，遵循的是“假設(shè)-演繹”的理性主義思維邏輯，命題底色為現(xiàn)代主義教育觀?！艾F(xiàn)代主義主要指西方18世紀(jì)晚期啟蒙運(yùn)動(dòng)以來確立的理性原則和科學(xué)精神，它以文藝復(fù)興時(shí)期為反對神性而建立的人類理性和17至18世紀(jì)發(fā)展起來的科學(xué)與實(shí)證精神為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)理性#65380;權(quán)威#65380;同一性#65380;整體性#65380;確定性和終極價(jià)值觀?！盵12]

現(xiàn)代主義教育觀衍生至此命題即表現(xiàn)為強(qiáng)制把工具理性與價(jià)值理性#65380;工具人與全人#65380;事實(shí)與價(jià)值#65380;個(gè)體本位與社會(huì)本位等現(xiàn)實(shí)中無法統(tǒng)一的差異性一體化#65380;整體化，不同特性#65380;不可通約的兩種教育表面上的調(diào)和，這導(dǎo)致職業(yè)性的“單向度”強(qiáng)行同化拼貼人文內(nèi)涵底蘊(yùn)，任意剪切闡釋人文品質(zhì)特性。以人格塑造為參照，以人性完善為訴求，人文形之上旨趣嚴(yán)重扭曲異化。與人文精神中“大寫的真#65380;善#65380;美是先于人，獨(dú)立于人而存在的。人生的極致只能是通過不同方式靜觀這些實(shí)在”[13]背道而馳。

調(diào)和的意圖折射出現(xiàn)代主義思維模式及其經(jīng)典科學(xué)思維方式中有序#65380;分割#65380;絕對理性三大支柱在后現(xiàn)代主義強(qiáng)勢沖擊下的妥協(xié)與堅(jiān)守。當(dāng)職業(yè)教育固有社會(huì)性的原則導(dǎo)向#65380;思維方式#65380;理論基礎(chǔ)等范式未得到解構(gòu)和顛覆，職業(yè)人文教育僅僅在原有基礎(chǔ)上，以補(bǔ)充#65380;糾偏等方式拓展職業(yè)教育新內(nèi)涵，試圖彌合“個(gè)人本位”和“社會(huì)本位”，折中后的人文教育固有旨趣在職業(yè)教育工具價(jià)值前黯淡失色。在舊式理念未徹底消解，新生體系未完全重構(gòu)下，秉持如一的社會(huì)本位立場引力下，強(qiáng)求人的客體性向度與主體性向度統(tǒng)一，人文僅是職業(yè)教育原有價(jià)值屬性的詮釋#65380;屈從#65380;復(fù)制和傳遞。

人文職業(yè)化的職業(yè)人文運(yùn)作機(jī)理，完全立足于職業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，在現(xiàn)代主義思維桎梏中，人文喪失基本尊嚴(yán)。功利主義#65380;實(shí)用主義的職業(yè)教育到底能否羽化成豐富個(gè)性#65380;健全人性#65380;立善臻美的人文境界，能否培養(yǎng)教育主體自覺自律自為的品質(zhì)底蘊(yùn)，關(guān)注人之為人的終極依據(jù)與價(jià)值意義，我們悲哀地看到人文職業(yè)化中對人文旨趣的背離，傳統(tǒng)的職教社會(huì)性和現(xiàn)代的職教發(fā)展前途困守著人文之翼。受制于職業(yè)的人文，在表現(xiàn)形式及運(yùn)作機(jī)制上顯示出職業(yè)性的僭越，隱含線性制約機(jī)理，體現(xiàn)為人文對職業(yè)的認(rèn)同，與職業(yè)互補(bǔ)共生。人文教育由自在自為主體蛻變?yōu)楣ぞ邔?shí)體，依附于職業(yè)的他為存在，跌入實(shí)踐操作層面的實(shí)然境域。

“直到現(xiàn)在，通過持續(xù)了若干年代的各種社會(huì)形式，我們獲得了教育，這種教育一直是我們有效地用以維持現(xiàn)有價(jià)值和保持力量平衡的一種精選的工具?！盵14]但我們更應(yīng)看到的是正如永恒主義教育流派代表人物赫欽斯認(rèn)為的那樣，大學(xué)教育應(yīng)著眼人性，而非人力。教育的目的，不在“制造”基督徒#65380;民主黨員#65380;共產(chǎn)黨員#65380;工人#65380;公民#65380;法人或商人，而在培養(yǎng)人類的智慧，由此而發(fā)揚(yáng)仁性，以成仁人?；蛉纭墩雇皇兰o(jì)——湯因比與池田大作對話錄》中提到的“教育的本質(zhì)不是以謀實(shí)利為動(dòng)機(jī)，而是尋求與存在于宇宙背后的‘精神存在’之間的心靈交流?！痹诘蠣杽P姆以及許多社會(huì)學(xué)家#65380;實(shí)證主義者堅(jiān)持“教育是適應(yīng)”的觀點(diǎn)面前，職業(yè)人文教育更應(yīng)秉持的是“教育應(yīng)該是一種探索:使人理解人生的意義和目的，找到正確的生活方式”[15]。“教育是改造”，因?yàn)椤敖逃旧砭褪且粋€(gè)世界”。[16]

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