論影響教育技術研究變遷的力量

【摘要】1978年以來，我國的教育技術研究旨趣存在著明顯的匯聚和轉移，教育技術研究的變遷不僅是由技術發(fā)展和教育發(fā)展所決定，市場、政府和文化等社會因素也產生了明顯的影響。教育技術研究旨趣的匯聚和轉移是社會多種要素與教育本身共同選擇的結果。

【關鍵詞】教育技術；研究變遷；技術決定；社會決定

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2008）02—0009—05

從1978年我國教育技術（電化教育）開始重建以來，教育技術研究旨趣存在著明顯的匯聚和轉移。學科名變了，從“電化教育”改為“教育技術”；技術研究的對象也變了，從幻燈、電影、電視、錄音等改為了計算機、網(wǎng)絡；研究依據(jù)的理論也變了，從行為主義、認知心理到建構主義、人本主義和績效技術。那么，我們是否能認為研究旨趣匯聚與轉移的情況完全是由教育技術學科內部的內在發(fā)展所決定的嗎？一種技術的發(fā)展，特別是與人們生活密切聯(lián)系的公共技術的發(fā)展，背后必然存在一種社會的推動力量。

一 教育技術研究變遷并非技術決定或者教育決定

并非每一種技術都能進入教育領域，并在應用過程中獲得廣泛的認可。從教育功能來說，教育總是選擇那些促進其功能發(fā)展的相關技術。從學習過程來說，教育總是選擇那些與促進教學與學習有關的技術。教育自身是一個信息傳遞的過程，是一個受教育者社會化的過程。教育對技術的選擇來說，前一個過程主要集中在傳播工具（媒體技術），選擇的標準在于它們是否能夠有效地促進教學，即對媒體技術提出的要求是，在信息傳遞載體和方式上的變化，力求提高傳遞效率；后一個過程主要集中在技術的有效應用（智能技術），選擇的標準在于它們是否能夠有效地促進人的全面發(fā)展，即對智能技術提出的要求是，在媒體技術的運用過程中立場的變化，即是從教學—學習—社會化學習的過程，力求體現(xiàn)人的全面發(fā)展。

教育領域對技術的認識，經(jīng)歷了從“媒體—工具論”、“手段—方法論”到“理論—實踐論”的一個深化過程，[1]它們交織在教育技術發(fā)展的歷史中，在不斷的實踐檢驗，觀念沖突和融合，協(xié)調和整合中逐漸形成研究者的共識，并逐漸成為教育研究的一個組成部分。

教育領域對教育技術的認識為什么經(jīng)歷了這么一個變化過程？一種可能的解釋是：這是教育技術與教育過程本身融合的一個必然過程，是教育發(fā)展對技術提出的不同時代的要求導致教育技術自身調整適應的過程，典型的說法就是：“教育技術定義的演變是隨著該領域發(fā)展而進行的”[2]。

事實真是這樣嗎？這個變化純粹是教育技術學科自身發(fā)展所帶來的嗎？如果說“媒體－工具論”帶有明顯的技術決定論的色彩，“手段－方法論”一定程度上修正了這種偏差，開始考慮技術的教育適應性問題。那么，“理論－實踐論”已經(jīng)開始了與教育融合的過程，成為教育實踐的一部分。在這種變化的背后，實際上是教育技術從技術決定向教育與技術互動的一個過程。

1 關于技術決定

參照布里恩#8226;溫斯頓的說法[3]，我認為將教育技術（學）定位于技術學科，是將技術看作一個獨立的因素或者一種自主的力量。由此而來，技術變遷就成了引起教育變遷的關鍵因素。技術決定有兩種分化，其中的關鍵問題是影響教育變遷的技術在多大程度上是自主的，如果認為技術是絕對自主的，并且聲稱技術變遷是教育變遷最重要的因素，這種傾向可以稱為“硬技術決定傾向”，比較相似的情況就是“媒體－工具論”；如果認為技術可以影響教育發(fā)展方向的同時，也承認技術是相對自主的，負荷著一定的教育價值，且不是教育變遷的唯一因素，這種傾向可以稱為“軟技術決定傾向”，比較相似的情況就是“手段－方法論”。

技術決定傾向顯然有硬傷，這一點在教育技術界自己對“媒體－工具論”的批判中就可以發(fā)現(xiàn)。事實是，在教育技術發(fā)展的過程中，教育對技術本身施加了強大的影響，使得技術在進入教育領域時產生了變體和融合（技術負載了教育的價值和屬性），通過教育技術研究者，技術已經(jīng)被改造成適應教育的技術，而不是適應其它社會生活領域的技術。比如教育網(wǎng)站就明顯有別于娛樂網(wǎng)站，吸引不同的人群。因此，技術決定的傾向顯然會招致教育學者特別是教育社會學研究者的批評。

2 關于教育決定

教育技術變遷其實是教育構成或者建構的產物，并非完全由其自我發(fā)展的路徑?jīng)Q定，作為一個特定的社會構型以及一種獨立的因素和自主力量，教育也影響了教育技術的發(fā)展。在教育社會學研究者看來，教育本身就是一種社會現(xiàn)象，因此，教育技術的發(fā)展，與其說是教育決定，倒不如說是社會決定。

在默頓的科學社會學思想影響下，從20世紀60年代后，社會決定論已經(jīng)在逐步增長的技術社會學研究中漸漸生成。同技術決定論主要關注技術的社會影響相反，社會決定論主要關心技術的社會生成（建構）。社會決定論有兩個論點：○1社會是一種獨立因素或者自主力量；○2社會變遷引起技術變遷。以社會在多大程度上影響技術而不受技術的影響來論，社會決定論也可以分為強社會決定論和弱社會決定論：如果認為社會是絕對自主的，不受技術影響，并且聲稱社會是技術變遷的最重要原因，這種傾向可稱為強社會決定論；如果認為社會屬性或者人類價值影響技術歷史的發(fā)展方向的同時，也承認技術對社會的宏觀影響，并且社會不是技術變遷的唯一要素，這種傾向可稱為弱社會決定論。

如果用以上兩種理論來解釋教育對技術變遷的影響，也同樣存在問題，強社會決定論顯然過于極端，教育對媒體技術本身就是“借用”而沒有“生成”，沒有教育應用，電視顯示技術照樣會從顯像管到液晶和等離子。弱社會決定論雖然改善了強社會決定論的極端主義硬傷，但仍然顯得過于簡化，無法說明教育現(xiàn)象和技術現(xiàn)象既是原因又是結果的反饋循環(huán)關系。

那么，技術社會互動理論能否很好地解釋這一變化呢？參照曼紐爾#8226;卡斯特的說法[4]，我們能否認為：技術并未決定教育，而是技術具體化了教育；教育也并未決定技術發(fā)明，而是教育利用技術。雖然這種解釋方式過于生搬硬套，但是用在解釋教育領域目前對教育技術發(fā)展變化過程的認識確比較合適。

事實上，無論教育還是技術，通過教育技術的橋梁，在教育實踐中已經(jīng)構成了一個整體。馬克思主義的社會技術整體論[5]表明：技術與社會是一個整體，它們保持著各自的相對獨立性，同時又存在著雙向互動影響和作用，它們之間的互動作用促使社會技術整體處于經(jīng)濟、政治、文化、社會和物理要素的永恒流動和進化之中。因此，爭論教育技術是屬于“教育”還是“技術”，爭論兩者之間誰適應誰的問題，實則并無必要?！袄碚摚瓕嵺`論”的發(fā)展和整體技術觀的出現(xiàn)，已經(jīng)開始讓教育和技術之間難分彼此了。

教育領域對技術的認識經(jīng)歷了從“媒體－工具論”、“手段－方法論”到“理論－實踐論”的過程，這是一種研究中的實證主義和工作中的實用主義傾向逐步改善和加強的過程。這個過程并非是由技術發(fā)展所決定，也不是由教育決定。在技術與教育的互動過程中，兩者相互影響，使技術與教育構成了一個整體，并進而形成一種獨特的社會技術構型——教育技術。

二 影響教育技術研究變遷的多重社會力量

1 社會觀念變遷的影響

觀念的形成與推動來源于社會歷史條件，來源于當時社會發(fā)展的需要。1978年后，我國的焦點集中到國家經(jīng)濟與社會建設上來。驀然回首，驚見發(fā)達國家已經(jīng)將我們拋開了好大一段距離，必須要趕上去，于是國家對于建設人才的數(shù)量與質量的渴求激增。

因此，鄧小平同志提出了“科學技術是第一生產力”的理論，并在1983年對教育的發(fā)展提出了“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的要求。并反復強調，實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代，科技是關鍵，教育是基礎。而在當時，我們一方面面臨著“知識爆炸”，一方面面臨著教育人口激增。這就給教育機構提出了兩個很現(xiàn)實的問題：即如何在有限的學習時間內學習更多的東西？如何解決教育的供需脫節(jié)難題？傳統(tǒng)的教育方式顯然不能滿足這種要求。于是，電化教育，以其獨有的方式、手段和教育效率，為解決這些客觀需求提供了可能。

隨著國家經(jīng)濟社會發(fā)展的加速，對于學習和知識的態(tài)度與觀念，也發(fā)生了變化。知識的價值重新獲得尊重，接受教育成為了社會的主流觀念。以前，我們的教育方式大多是一種單向的“填鴨式”，造就了一大批僵化、死板的“書呆子”?！暗谒拇谓逃锩钡膩砼R，能力本位主義和個別化學習模式[6]開始成為社會選擇的主流，原有的以“教學”為中心的教育觀念已經(jīng)不適應于時代發(fā)展的要求。于是，以“學習”為中心的教育觀念悄然興起，終身教育理念被普遍承認，“學習化社會”的呼聲也越來越高。教育技術研究再局限于“媒體—工具論”和“手段—方法論”，已經(jīng)越來越不適應社會觀念的變化了。

2 從教學技術向社會行為的演變

從社會意識形態(tài)的角度來看，教育技術的發(fā)明和使用都帶有強烈的意識形態(tài)色彩，“教育技術與其說是一種教育的技術，毋寧說是一種道德技術、一種管理技術、一種思想技術……” [7]

技術的社會形成的研究認為，技術的發(fā)展根植于特定的社會環(huán)境，社會的不同群體的利益、文化上的選擇、價值上的取向和權力的格局等都決定著技術發(fā)展的軌跡和狀況。我們不僅要看到技術的社會影響，而且要進一步研究是什么造成了技術產生這種社會影響，以及這種影響產生的方式。這樣，就可以把技術看作是社會行為和結構的特殊形式。

“先進技術是經(jīng)濟增長的一個巨大來源，但它還只是一個潛在的必要條件，本身并不是充分條件，如果技術要得以高效而廣泛地應用，如果它自己的進步要受到這種應用的刺激，就必須做出制度和意識形態(tài)的調整，以實現(xiàn)正確利用人類知識中先進部分所產生的創(chuàng)新?！盵8]

從“電化教育”到“教育技術”的演變，從“媒體—工具論”到“理論—實踐論”，從教學要素分析到整體技術，教育技術研究已由單純教育領域的媒體技術和工具研究拓展到整個教育與社會聯(lián)系的廣泛聯(lián)系，演變?yōu)橐环N社會行為和社會結構的整合。因為我們已經(jīng)意識到，教育技術不是孤立存在的，它是由許多技術的、政治的、經(jīng)濟的和文化的特質構成的技術叢、技術群和技術集。拉普就曾在《技術哲學導論》中指出：“…對技術的研究方法，不能單純地局限于技術范圍內，就技術論技術，而應該把技術和它產生發(fā)展的社會環(huán)境聯(lián)系起來考察，研究社會、科學、環(huán)境等因素與技術相互作用、相互制約的關系。…因為技術不僅僅是技術，而首先是一種社會現(xiàn)象……?！盵9]

3 市場、政府和文化對教育技術研究的影響

（1） 市場：教育技術發(fā)展的無形之手

2000年以來，大量關于教育信息化市場討論文章涌現(xiàn)，通過“教育信息化”與“市場”兩個關鍵詞交叉檢索CNKI庫中文獻的主題，命中的文獻有315篇之多，諸如“教育信息化，蛋糕怎么吃？”、“教育信息化市場升溫，PC廠商競爭加劇”等企業(yè)對教育技術裝備市場虎視眈眈的文獻屢見不鮮。這些行為，難道僅僅是教育技術的發(fā)展為企業(yè)進入教育領域提供了一個便利嗎？它們兩者之間有沒有存在一種雙向的互相推動？

事實上，社會生產的發(fā)展往往表現(xiàn)為經(jīng)濟上的需求，這種經(jīng)濟需求會形成對教育技術發(fā)展的強大動力。用日本學者森谷正規(guī)的一句話說就是，“沒有市場，技術是成長不起來的?！盵10] 1990年以前，我國中小學擁有計算機的數(shù)量為76862臺，而這個數(shù)字到2002年已經(jīng)達到了584萬余臺，如果沒有PC市場的發(fā)展，沒有新興的計算機產業(yè)的促進，這個數(shù)字是如何實現(xiàn)的呢？計算機產業(yè)作為促進國家經(jīng)濟發(fā)展的重要主導產業(yè)之一，當然是市場發(fā)展的主流選擇。市場競爭的結果，導致了那些技術上相對落后的“傳統(tǒng)電教裝備”產業(yè)的衰落。

正如波頓在開始與瓦特合作時寫給他的信中說：“只為三個郡制造（蒸汽機），是不值得我浪費時間的，但是如果是為全世界而制造，我就覺得非常值得?！盵11]計算機技術及其教育應用的破土成長，與市場的現(xiàn)實需求或未來前景有直接的關系。計算機技術的發(fā)展在國際大公司（如IBM、Microsoft）的推動下形成了新興的計算機產業(yè)，當它們發(fā)現(xiàn)，計算機是如此適用于教育領域時，并不予余力地投入到這個市場的開發(fā)與挖掘中來。因為，在當今市場條件下，一項技術如果缺少了市場的需求，不能為社會所承認，也就難以收回其研制、開發(fā)階段的資金投入，也就失去了繼續(xù)開發(fā)的經(jīng)濟追求動力，也就缺少了其生長、存在的最肥沃的社會土壤，不可能長久維持下去。

英特爾（Intel）致力于推動“未來教育”，諾基亞（Nokia）致力推動“移動學習”，難道僅僅是為教育的發(fā)展考慮嗎？

（2） 政策：教育技術發(fā)展的社會控制

誠如恩格斯所言：“政治統(tǒng)治到處都是以執(zhí)行某種社會職能為基礎，而且政治統(tǒng)治只有在它執(zhí)行了它的這種社會職能時才能持續(xù)下去。不管在波斯和印度興起或衰落的專制政府有多少，它們中間每一個都十分清楚地知道自己首先是河谷灌溉的總的經(jīng)營者，在那里，如果沒有灌溉，農業(yè)是不可能進行的?！盵12]。任何國家為了持續(xù)地實行統(tǒng)治都必須執(zhí)行社會職能，而執(zhí)行社會職能就又都必須干預、控制技術，只不過有強度和力度的不同罷了。

國家和政府出于多種需要必須關心和干預技術活動，這是出于執(zhí)行社會職能的需要。對我國教育技術（電化教育）的發(fā)展，國家的干預起到了關鍵的作用。采用的方式有兩種：政策引導和建立專門機構引導。

1978年以來，國家對電化教育非常重視，在1983年和1987年兩次召開全國電化教育工作會議，提出我國電化教育工作的方針和任務，交流各地的典型經(jīng)驗。這一時期，先后出臺了一些相關的管理政策，如《電視教材的制作要求、標準》、《中小學電教教材出版發(fā)行管理辦法》、《衛(wèi)星電視教育專項經(jīng)費的使用管理辦法》、《電教機構人員、崗位、職責和任職條件》和《高等學校電教工作評估辦法》等法規(guī)性文件。這些政策的出臺對我國教育技術（電化教育）的發(fā)展起到了重要的作用。

從20世紀90年代中期開始，世界各國都加快了教育信息化高潮的推進教育信息化的速度。我國也抓住了這次機遇，制定了現(xiàn)在教育界眾人皆知的相關政策：1999年，中共中央發(fā)布了《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，國務院頒發(fā)了《面向21世紀教育振興行動計劃》、教育部公布了《中小學信息技術指導綱要》；2000年，教育部頒發(fā)了《關于在中小學實施“校校通”工程的通知》；2001年，國務院頒布了《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》。在這些文件中都突出了教育信息化的問題，并提出“大力普及信息技術教育，以信息化帶動教育現(xiàn)代化”[13]的國策。

這些政策的出臺，一方面引導了我國教育技術的發(fā)展建設道路，另一方面也影響到了研究者們對某些教育技術研究領域的聚焦。

（3） 文化：教育技術發(fā)展的土壤

文化不同于政策影響那么直接，也有別于市場影響，它主要是通過文化結構的變化產生影響的。

1）文化結構與教育取向

這里的文化是狹義上的文化，指生活于一定的文化共同體中的人們長期積淀而成的一套文化心理系統(tǒng)，包括價值觀念、思維模式、審美趣味、道德情操、宗教情緒、民族性格等，而價值觀念的系統(tǒng)是其核心[14]。從這個概念出發(fā)，文化對教育影響的直接作用對象是教育深層的教育取向層面。故而，文化對教育技術發(fā)展和選擇的影響主要是以其對教育取向的影響為中心發(fā)生。正如吳康寧教授認為，“文化對教育的影響之研究主要需要探明的便是：在具有一定整體結構的文化影響下，教育取向會形成怎樣的總體特征？”[15]

美國文化人類學家米德（Mead， M.）提出了“前喻文化”（pre-figurative culture）、“后喻文化”（post-figurative culture）與“同喻文化”（co-figurative culture）[16]的概念，用以描述不同的文化類型。我國的文化結構傳統(tǒng)從某種程度上上來說，就具有“后喻文化”的特征。在這種特征的影響下，中國傳統(tǒng)教育的取向表現(xiàn)出明顯的封閉性，其集中表現(xiàn)是形成了一套師授學承的模式，在主流取向上并不去關注受教育者的個性發(fā)展與張揚。于是，“衡量教育成功與否的標準，在于受教育者有無將使自己的未來重演教育者的過去的決心及其相應能力。”[17]

那么，我們早期的以“教”為中心的教育技術研究取向，有沒有受這種傳統(tǒng)文化結構特征的影響呢？在1990年以前，教育技術研究的確存在這樣的傾向，即比較關心知識傳遞的效果而忽視了學生的接受方面，過渡關心技術而不關心學生的個體發(fā)展方面。因而，1990年后教育技術研究關注的焦點轉向了以“學”為中心的研究取向，也是一個必然的趨勢了。

2）“前喻文化”結構中的技術取向

馬和民的一項研究[18]表明：從社會化模式來看，1978年以后的中國屬于“群體取向瓦解轉向經(jīng)濟型個體取向的社會化模式”，其中一個重要的原因，就是轉向了文化多元，產生了文化的現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性的矛盾。隨著國家融入全球政治、經(jīng)濟體系，全球化帶來的文化的多元化，使我們傳統(tǒng)的“后喻文化”受到了“前喻文化”的猛烈沖擊。

米德認為，“前喻文化”是現(xiàn)代交通、通訊和技術革命迅猛發(fā)展、社會急劇變化的產物[19]。當今世界，只要是以“現(xiàn)代化”為主導取向的國家，其文化或多或少都含有“前喻”的成分。但就整個文化結構而言，可稱為“前喻型”的還只是少數(shù)發(fā)達國家，首推美國。美國文化的“前喻型”結構賦予了美國教育取向以“開放性”總體特征。[20]這一總體特征同樣體現(xiàn)在了美國教育技術研究與發(fā)展方面。從AECT’94定義到AECT’2004定義，一個最明確的核心就是“促進學習”，它表達了以學生為惟一主體、以促進學生的學習為惟一目標的含義。這與美國在教育領域“前喻型”文化結構影響的集中表現(xiàn)形式——開放式的“師導生創(chuàng)”教育模式是一致的。

因此，在“前喻型”的文化結構中，對教育技術理論基礎的強調集中在建構主義學習理論、教學設計等，也就不足為奇了。所以，我們教育技術后期研究焦點的轉變，實質上也是一種文化結構沖突和轉變帶來的必然結果。

3）從“學校中心”轉向“非學校中心”的教育傳遞結構

教育的基本職能，就是保證維持社會延續(xù)和促進社會發(fā)展，基本途徑是通過教育向年輕一代傳遞社會文化。社會文化的傳遞并非由學校教師獨專，存在著由教師、學生家長、鄰里、同輩群體、大眾傳媒等多種社會文化傳遞形式所組成的“傳遞結構”，學校只是這種傳遞結構中的一個組成部分。

任何一種傳遞最終能否被傳遞對象所認可（以及在多大程度上被認可），都不取決于該傳遞本身的狀況，而是取決于該傳遞和其它傳遞之間的“力量”對比，取決于該傳遞在社會整個傳遞結構中的地位。今天，“學校中心”的傳遞結構已經(jīng)被技術的進步所打破，網(wǎng)絡和大眾傳媒的發(fā)展，使“非學校中心”已經(jīng)開始挑戰(zhàn)學校在社會文化傳遞上的權威。教育技術研究，同樣也受到這種變遷的影響，也開始轉向逐步關心學校之外的問題了。

正如國內年輕一代的教育技術學博士陳向東、王興輝等所言：“互聯(lián)網(wǎng)在經(jīng)歷了軍事階段、商業(yè)階段之后，已開始迎來它的文化階段。博客文化的興起，與黑客文化和自由軟件文化一樣，已經(jīng)成為互聯(lián)網(wǎng)時代重要的文化現(xiàn)象，這些文化現(xiàn)象必將影響我們的學習方式、教學模式，甚至是教育的理念”。[21]

總而言之，技術發(fā)明是在一定的社會條件下進行的，一種技術能否進入教育技術研究者的視野，并非是教育技術學科內部自然發(fā)展的結果，也不是由教育領域一家獨專的。綜觀整個教育技術28年的重建史，在特定的時空背景下，教育技術研究旨趣的匯聚和轉移是社會多種要素（市場、政府和文化）與教育本身共同選擇的結果，通過它們的共同作用，教育技術研究在聚焦與轉移、沖突與反省的過程中不斷前行。

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