在線異步交流的交互分析

摘要】雖然異步交流已經(jīng)成為在線協(xié)作的重要途徑，但是在實際交流過程中，往往無法組織起深入地協(xié)作，在線的討論也經(jīng)常流于表面。為進一步研究在線異步交流的交互特征，該文以《網(wǎng)絡遠程教育》在線課程的交互文本作為研究對象，構(gòu)建了一個針對在線協(xié)作的分析框架，從認知、元認知、交互、參與和社會等5個維度探討了交互的特征，分析了在線異步交流過程中存在的問題，并對如何組織在線異步交流提供了一些建議。

【關鍵詞】協(xié)作學習；異步交流；交互；內(nèi)容分析

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2008) 03—0029—04

一 引言

計算機支持的協(xié)作學習(Computer Supported Cooperative Learning，CSCL)中的交互是以計算機為媒介，以協(xié)同知識建構(gòu)為目的的信息交流活動。交流會話是協(xié)作產(chǎn)生的基礎[1]。因此，對交互的分析是評價協(xié)作學習水平和質(zhì)量的關鍵。

因為不受時間和地域的限制，在線異步交流已經(jīng)成為在線協(xié)作學習的重要途徑。但是，在實際教學過程中，無論是教師還是學生，都有類似的體會：在異步交流環(huán)境中，教師往往無法組織起學生進行深入的協(xié)作，學生間的討論也經(jīng)常流于表面。許多研究者對在線異步交流中的交互進行了探討，但是研究的結(jié)果卻并不一致。例如，Curtis和Lawson調(diào)查了在線環(huán)境中學生通過文本交互進行的協(xié)作，發(fā)現(xiàn)這種交互缺少實時感和臨場感[2]。與此相反，Jonassen 和Kwon研究了在線異步交流環(huán)境與面對面交流環(huán)境中小團體在解決劣構(gòu)問題與良構(gòu)問題時的差異，發(fā)現(xiàn)無論是解決劣構(gòu)還是良構(gòu)問題，在線交流環(huán)境中的交互具有更多的任務導向的特征，學生的交流模式也更多地反映出問題解決的特征，在線異步環(huán)境中學生的交互具有更高的質(zhì)量，他們對于交互的滿意度也更高[3]。Olaniran等人的研究則分別部分地支持了上述二個研究：雖然在線交流中的交互更具有面向任務的特征，但是總體上卻不如面對面交流更有效和方便[4]。

為進一步研究在線異步交流中交互的特征，并以此為據(jù)改進在線教學，筆者以上海師范大學教育技術系《網(wǎng)絡遠程教育》課程中的異步討論區(qū)作為研究對象，探討異步交互中學習者之間協(xié)作學習的水平和質(zhì)量。

二 研究對象和方法

本文的研究對象是一門在線課程——《網(wǎng)絡遠程教育》，該課程是上海師范大學教育技術系2006年下半年度為教育技術專業(yè)研究生開設的一門專業(yè)選修課，課程的教與學完全是通過網(wǎng)絡進行，使用moodle作為教學平臺。選修的學生共有30人，其中男生7人，女生23人，他們自始至終參加了課程的學習。整個課程分為二個階段。第一階段從2006年9月中至2006年11月中，主要由任課教師提供一些資料，引導學生閱讀相關的文獻，尋找各自感興趣的領域。第二階段從2006年11月中至2007年1月初，主要的任務是根據(jù)各自的研究興趣，對一些主題進行討論和協(xié)作。所有的討論和協(xié)作都在moodle的異步討論區(qū)(類似于BBS一樣的結(jié)構(gòu))中進行，并且在線討論的表現(xiàn)是期末對學習者進行評價的一個重要指標。討論的主題一部分由任課教師提供，另一部分則由學生自己根據(jù)研究興趣提出，這些主題包括Web2.0的教育應用、網(wǎng)絡交流工具應用和比較、網(wǎng)絡教學平臺的選擇、網(wǎng)絡教學環(huán)境下如何實現(xiàn)區(qū)別教學等等。學生根據(jù)自己的愛好分別參與其中一個或多個主題的協(xié)作，不同主題在不同的討論區(qū)中進行。

本文的研究采用了內(nèi)容分析和訪談的方法。內(nèi)容分析主要是對《網(wǎng)絡遠程教育》課程第二階段的不同主題的交互文本進行分析。為此，我們首先需要構(gòu)建一個分析框架[5]，即根據(jù)相應的理論基礎，制定一個用于分析的類目體系，并且確定分析單元和評測方法。本研究的分析框架基于認知學習理論，主要參考了兩個經(jīng)典的框架：Henri的五維框架[6]和Stancy的協(xié)作學習框架[7]。經(jīng)過理論的研究以及前期的探索性編碼，我們制定了一個具體的分析框架（見表1），以此來分析討論區(qū)的交互文本。

由于Henri的五維框架聚焦于社會活動和群體中的個體交互性，這與本研究目的非常接近，所以將其作為分析框架的主體。但由于Henri框架過于寬泛，缺少針對性，我們對其進行了改進。首先，借鑒Stancy的協(xié)作學習框架，在Henri的框架中修改原有的社會維度，將其中的內(nèi)容包含了感情響應和凝聚力反應。其次，原先Henri框架的元認知維度包括元認知知識和元認知技能。元認知知識包括涉及個人、任務和策略的陳述性知識。元認知技能則是指與評價、計劃、控制和自我認知相關的過程性知識。許多對于協(xié)作過程的研究表明，計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)對于協(xié)作過程至關重要[8]，它甚至可以成為評價協(xié)作水平的重要標志。所以，我們保留了原有框架中的元認知技能。另外，根據(jù)我們的研究，元認知知識一般不會在交互文本中得到體現(xiàn)，所以我們?nèi)サ袅伺c元認知知識相關的內(nèi)容。最后，對于參與維度也進行了改進。在嘗試性編碼的過程中，我們發(fā)現(xiàn)原有的參與維度的條目不容易編碼，我們將原有的條目改為課程消息、支持消息和其它消息，這樣既減少了編碼的重疊，也更符合我們的研究需要。至于原有框架中的認知和交互維度，我們保留了原有的結(jié)構(gòu)。

按照表1所示的類目體系，我們以參與者發(fā)的每一個帖子作為研究單元，對課程第二階段的八個討論區(qū)（即八個討論主題）的貼子進行了編碼，貼子編碼分類由研究小組成員共同決定。如果出現(xiàn)編碼的差異，則由研究組成員協(xié)商討論確定最后的分類。

在研究的后期，為揭示某些現(xiàn)象存在的原因，我們也對部分學習者進行了訪談，訪談的內(nèi)容包括學習者對于在線課程的滿意度，對于在線協(xié)作的看法，在線交流過程中碰到的問題，對于課程的建議等等，這些內(nèi)容可以幫助我們更深入理解內(nèi)容分析的結(jié)果。

三 數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析

八個討論區(qū)帖子數(shù)總共為245條，其中學生發(fā)帖數(shù)為160條，教師發(fā)帖數(shù)為85條，本研究分析的主要是學生發(fā)帖，這些貼子主要集中于基本說明、深度說明、直接回應/評論、支持消息等類目中。男同學共7名，發(fā)帖42條，占總發(fā)帖數(shù)（160條）的26%，平均發(fā)帖數(shù)為6條，帖子主要集中在基本說明、直接回應/評論及支持信息類目中。女同學共23名，發(fā)帖118條，占總發(fā)帖數(shù)（160條）的74%，平均發(fā)帖數(shù)為5條，帖子主要集中在基本說明、深度說明及直接回應/評論中(見表2)。

通過表2的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，我們可以看出，對《網(wǎng)絡遠程教育》這門在線課程而言，學生的在線協(xié)作具有以下幾個特點：

(1)異步在線交流存在一定的交互。在所有的帖子中，16.9%是對他人的直接回應或評論，5.6%是對他人的間接回應或評論，這表明學生之間會對感興趣的話題進行回應，通過交流來加深對知識的理解。直接回應的帖子比較多，反映出他們之間有一定的協(xié)作意識。要對同伴的發(fā)言做出直接回應，首先必須認真閱讀并理解同伴的發(fā)言內(nèi)容，再經(jīng)過自己的思考和總結(jié)才能做出回應。因此，每當學習者對同伴的帖子做出回應，也就是他們完成一次交互的過程。

此外，在參與維度的帖子中，與課程內(nèi)容直接相關的問題或意見以及尋求幫助和提供幫助的消息比較多，這也反映了學習者具有一定的協(xié)作意識。許多學習者將通過網(wǎng)絡或其他途徑找到一些優(yōu)秀資源發(fā)布在討論區(qū)，供他人學習和參考，既豐富了課程資源，也有利于協(xié)作學習的順利開展。

(2)認知類目的貼子分布不均勻。學生所發(fā)帖子28.1%為基本說明，14.4%為深度說明，2.5%為推論，而判斷的帖數(shù)為零。由此可見，學習者多數(shù)都是對主題進行一個基本的說明，對與主題相關的概念進行解釋，稍好一點的會對主題進行分析和理解，但很少在已有基礎上進行歸納和演繹，從而推出新的觀念或思想，也沒對事物或觀點進行判斷。通過后期的訪談，我們了解到二方面的原因：一方面，由于討論主題都屬于開放性的題目，內(nèi)容過于發(fā)散，沒有明確的答案，同伴在回應時就不便對其進行直接判斷，而更多地是傾向于給出建議和提供幫助。另一個隱含的原因則是，學生在討論中怕犯錯誤，尤其不愿意留下“書面”的錯誤，所以不愿意在討論中進行推論與判斷。

(3)元認知維度中的貼子很少，不論男女同學，都在監(jiān)控以及調(diào)節(jié)這兩個類目中有所缺失。這種情況反映了協(xié)作學習的過程存在著一些問題，協(xié)作的程度不充分，學習者的在線交互程度不深。在后續(xù)的訪談中，我們針對該問題與學生進行了交流，發(fā)現(xiàn)其中的原因可能有幾點：首先，一些學生沒有真正地建立起協(xié)作的概念，在線討論只是敷衍一下，這種敷衍從貼子的數(shù)量上無法反映，但是從交互文本的的分析上卻可以體現(xiàn)出來。其次，在線交流不如面對面這樣方便，有些元認知的信息用文字方式表述很麻煩，一些學生也不善于用文字方式反映元認知信息。最后，缺少支持協(xié)作過程的工具，以幫助學習者進行在線的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。

元認知維度的缺失對在線協(xié)作的影響很大。通過對許多貼子的分析，我們發(fā)現(xiàn)很多學習者提出了自己關于某個主題的研究方案，教師與其他同伴也及時給予了指導及建議，但是學習者往往缺少深入的探討，這其中的一個重要原因，可能是缺少協(xié)作過程的計劃、監(jiān)控以及調(diào)節(jié)，這種情況也間接地使得認知類目分布不均勻，推論、判斷等能反映較高級認知能力的的貼子也相應缺少。

(4)男女生在線交互存在著差異。男同學直接回應/評論占其發(fā)帖總數(shù)的21.4%，僅次于基本說明，表明男同學能夠及時地關注其他同學的學習動向，并給出自己的建議及看法，認知交互程度比較高，而女同學相應的條目只占15.3%；在為其它同學提供支持以及尋求同學的幫助方面，男同學發(fā)表該類“支持消息”的比例為16.7%，而女同學該類帖比例僅為8.5%。

四 討論

通過對《網(wǎng)絡遠程教育》在線課程交互內(nèi)容的分析，我們發(fā)現(xiàn)大部分交互止于交換信息或獲取信息，缺乏對信息的再加工、再認識和再研究。雖然異步交互中學習者之間有明顯的協(xié)作與互動現(xiàn)象，但是學習者協(xié)作的層次和深度有待提高。通過該個案的研究，筆者認為，在線教師如何有效地利用在線異步交流，需要從如下幾方面進行改進：

首先，無論是在線的內(nèi)容分析還是后期的訪談，都反應出這樣一個現(xiàn)象：教師的及時反饋將有效地調(diào)動學生的學習積極性。當教師對學生的反饋比較及時的時候，學生回帖的次數(shù)和質(zhì)量就會提高；反之，當反饋不那么及時的時候，學生在一段時間內(nèi)就會沉默。所以，異步討論區(qū)中教師對學生的反饋一定要及時，不能因為異步交流在時間上的自由就放松對學生的關注。當然，由于時間的關系，教師不可能過于頻繁地關注在線討論，一個有效的方法是，教師可以在固定的時間給學生回應，并且讓學生了解這個固定的時間。

其次，教師要加強在線環(huán)境的社會臨場感。從該案例中可以看出，學生的交互多數(shù)集中在認知基本說明和直接回應，情感交互的發(fā)帖數(shù)很少。事實上感情響應和凝聚力反應對于在線協(xié)作學習起著非常重要的作用，良好的學習氛圍能激發(fā)學生的協(xié)作意識，增強學習者對本學習團隊的認同感和歸屬感，提高協(xié)作學習的質(zhì)量水平[9]。因此，在基于異步交互的學習中，教師應鼓勵學習者之間的情感溝通與響應，即交流的內(nèi)容不必局限于課程內(nèi)容。對于教師而言，也可以發(fā)一些問候、關心甚至玩笑的貼子。

最后，教師應該充分發(fā)揮自己的組織、管理、調(diào)控和引導作用。學生元認知類目貼子的缺失將會導致合作程度的不高，而這種缺失需要由教師進行彌補，教師的行為會對學習者學習的積極性和交互進程產(chǎn)生重要影響，教師不僅要注意在線交流過程中計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)學生協(xié)作的過程，更要有意識地引導學習者自己調(diào)控協(xié)作的過程。這種引導可以通過提醒、不斷的關注以及適時的鼓勵來實現(xiàn)。

五 結(jié)語

本文只是一個個案的研究，其結(jié)論及建議可能只適合于類似于本研究對象的環(huán)境。另外，研究過程中也存在一些問題。首先，我們設計的分析框架各類目之間還存在著部分重疊的現(xiàn)象，不能完全做到排他性，造成了一定的數(shù)據(jù)偏差；其次，為方便起見，在設計和利用分析框架時，跳過了施測者間信度這一環(huán)節(jié)，這不可避免地減低了研究的信度。在以后的研究中，需要更好地完善該分析框架，使之能夠真正地應用于實際的在線教學評價，為在線教師提供有價值的參考。

參考文獻

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