一種新視角：從意志的角度審視多媒體學(xué)習(xí)

【摘要】對多媒體學(xué)習(xí)的已有研究重視認(rèn)知變量，而幾乎沒有考慮意志因素。該文從意志角度審視多媒體學(xué)習(xí)的普遍性障礙，這些障礙包括意外發(fā)現(xiàn)效應(yīng)或離題問題、導(dǎo)航模式、在超空間中迷失、誘惑的細(xì)節(jié)和認(rèn)知超載，同時(shí)根據(jù)行為控制理論提出了克服這些障礙的可行性策略。最后指出了該領(lǐng)域的未來研究方向和幾個(gè)實(shí)用的意志策略。

【關(guān)鍵詞】多媒體學(xué)習(xí)；行為控制；意志

【中圖分類號】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2008) 02—0018—04

自我管理的多媒體學(xué)習(xí)完全不同于教師引導(dǎo)的傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。在教師引導(dǎo)的課堂上，即使它溶入了多媒體和互聯(lián)網(wǎng)，但知識是按教師的意圖（教師控制）傳遞給學(xué)習(xí)者。但多媒體學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者獲取有用知識的能力為特征，提供的知識是以非線性和隨機(jī)獲?。▽W(xué)習(xí)者自己決定獲取知識的順序）的方式呈現(xiàn)的。因此，多媒體學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者完全控制自己的學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)，特別是學(xué)習(xí)進(jìn)度的設(shè)定和堅(jiān)持以及教學(xué)順序的安排。

一 多媒體學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)狀和分歧

多媒體學(xué)習(xí)也稱為超媒體學(xué)習(xí)、超文本學(xué)習(xí)和電子學(xué)習(xí)，它已引起了很大的關(guān)注，并被寄予厚望。它最關(guān)鍵的特征之一是靈活性，它可讓學(xué)習(xí)者按他想要的風(fēng)格和順序獲取知識的任何部分。因此，知識的獲取完全是交互式的（非連續(xù)性的），是按學(xué)習(xí)者的需要進(jìn)行操作的。但并不是在所有情形都有優(yōu)勢，也不是對所有學(xué)習(xí)者有利，特別是在多媒體環(huán)境中不知道如何運(yùn)用其靈活性而感到迷惑的學(xué)習(xí)者。

一方面，對多媒體研究文獻(xiàn)的密切關(guān)注顯示出對技術(shù)方面（如屏幕設(shè)計(jì)）的明顯方向感。該領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn)表明了技術(shù)特征的有用性。例如，在一個(gè)層級分明的結(jié)構(gòu)化多媒體中給學(xué)習(xí)者提供圖示概覽，學(xué)習(xí)者會經(jīng)受較少的迷惑。但該領(lǐng)域的研究不是以交流、學(xué)習(xí)或動(dòng)機(jī)等有助于解釋結(jié)果的理論為基礎(chǔ)。例如，通過引進(jìn)中介變量（如學(xué)生的意志技巧）能更系統(tǒng)地考察學(xué)生堅(jiān)持性和導(dǎo)航模式的變化。

另一方面，雖然有一個(gè)多媒體學(xué)習(xí)理論（Mayer，2001），但它只含有認(rèn)知變量。傳統(tǒng)的信息加工觀點(diǎn)為，成功的多媒體學(xué)習(xí)依賴于一個(gè)人從多媒體陳述中選擇文字和圖片的水平、把聲音和圖像組織成連貫的語音和圖示模式的水平、把這些模式與以前存儲在長時(shí)記憶中的知識結(jié)合的水平。Mayer（2003）[1]認(rèn)為，這些水平將決定“多媒體學(xué)習(xí)的前景”，即學(xué)生能從設(shè)計(jì)良好、由文字和圖片構(gòu)成的多媒體信息中學(xué)到的比只涉及文字的傳統(tǒng)交流模式中學(xué)到的更多。因此，感知覺是決定性的學(xué)習(xí)加工：只要教學(xué)設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)好了（用文字和圖片），學(xué)習(xí)將會成功。但可能的中介變量怎樣？學(xué)習(xí)者的期待怎樣？學(xué)習(xí)者的自我效能怎樣？學(xué)生的目標(biāo)作用怎樣？ Mayer的理論沒有考慮這些問題。

Astleitner和Wiesner [2](2004)提供了動(dòng)機(jī)和多媒體學(xué)習(xí)的更完整的概念，他們也提到Kuhl (1985)的行為控制理論，行為控制理論中意志被看作一個(gè)中介因素，為有意行為的制定和維持提供動(dòng)力，因此意志超出了動(dòng)機(jī)。然而他們沒有明確區(qū)分動(dòng)機(jī)和意志，也沒有完全吸收行為控制理論的原理。因此，Astleitner 和Wiesner (2004)采用的方法有助于對多媒體學(xué)習(xí)更全面的理解，特別是對基于行為控制理論的動(dòng)機(jī)概念的理解，也可作為目前正努力擴(kuò)大其研究焦點(diǎn)的指示器。

總之，研究已盡力把認(rèn)知和動(dòng)機(jī)變量納入多媒體學(xué)習(xí)的研究中。雖然以前的方法沒有明確包含意志概念，但意志是作為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)環(huán)境中一個(gè)重要變量再度出現(xiàn)的。Pintrich 和Garcia[3] (1994)指出意志對大學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性。同樣，Wolters [4](2003)在解釋學(xué)生如何控制分心或如何處理其他干擾學(xué)業(yè)及時(shí)完成的問題時(shí)強(qiáng)調(diào)了意志的有用性。

二 意志和行為控制理論

意志是意識的能動(dòng)作用，是人為了一定的目的，自覺地組織自己的行為，并與克服困難相聯(lián)系的心理過程。即使遇到可能的干擾，也會保持注意，并朝向目標(biāo)進(jìn)行不懈努力，動(dòng)機(jī)不會消退。

從教育的視角看，在學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)過程中應(yīng)該怎樣幫助學(xué)習(xí)者在多媒體環(huán)境中堅(jiān)持在學(xué)習(xí)任務(wù)上？德國心理學(xué)家Julius Kuhl (1984)提出的行為控制理論明確回答了這些問題，并且提供了一個(gè)基于信息加工視點(diǎn)的全面框架，該框架含有動(dòng)機(jī)、情感、認(rèn)知和意志。

Kuhl [5](1984)的行為控制理論含有六個(gè)具體的用于維持動(dòng)機(jī)傾向的控制策略，并認(rèn)為只要一個(gè)行為傾向達(dá)到當(dāng)前目標(biāo)的狀態(tài)，動(dòng)機(jī)維護(hù)系統(tǒng)(MMS)就會被激活，就可接近行為控制過程的全部系統(tǒng)。行為控制策略有：

1選擇性注意：保護(hù)當(dāng)前目標(biāo)，避免有沖突性的行為傾向。

2編碼控制：有選擇地對涉及當(dāng)前目標(biāo)的輸入刺激的特征編碼來促進(jìn)維持功能。

3情緒控制：根據(jù)當(dāng)前目標(biāo)來控制情緒狀態(tài)。

4動(dòng)機(jī)控制：選擇性地加工涉及期待和價(jià)值觀并能維持當(dāng)前目標(biāo)的信息。

5環(huán)境控制：為了維持當(dāng)前目標(biāo)而控制環(huán)境（如作出社會承諾）。

6省儉性信息加工：用停止法則來終止越來越多的涉及行為選擇的信息產(chǎn)生。

值得注意的是行為控制過程是各類行為的基礎(chǔ)，“即使像讀信、開窗之類的簡單目標(biāo)行為也要求一定量的自我調(diào)節(jié)控制。”“如果MMS沒有運(yùn)行，一個(gè)啟動(dòng)的計(jì)劃就不能保持很久，也不能進(jìn)入執(zhí)行系統(tǒng)。”

三 從意志的角度審視多媒體學(xué)習(xí)的普遍障礙

多媒體學(xué)習(xí)的研究在過去20年急劇增加，產(chǎn)生了大量的研究成果，但這些成果互不相關(guān)，沒有動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。這部分介紹已有的研究成果，并分析為什么能用意志范疇來重新解釋多媒體學(xué)習(xí)。

1 意外發(fā)現(xiàn)效應(yīng)或離題問題

意外發(fā)現(xiàn)效應(yīng)是在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者偶然遇到意外而有趣的信息時(shí)發(fā)生的現(xiàn)象。由意外機(jī)會（如有趣的外觀鏈接）產(chǎn)生的新目標(biāo)變得更強(qiáng)烈，并進(jìn)入執(zhí)行系統(tǒng)，MMS就不再維持當(dāng)前目標(biāo)，結(jié)果新目標(biāo)被維持和保護(hù)。

與意外發(fā)現(xiàn)效應(yīng)緊密相關(guān)的是離題問題。經(jīng)常發(fā)生學(xué)習(xí)者步入離題的路徑，迷失了方向，忘記返回。就意志而言，當(dāng)掃描到這些背景后（如在線游戲的鏈接外觀），努力完成多媒體學(xué)習(xí)任務(wù)的動(dòng)機(jī)趨向受到干擾趨向的影響。這與意外發(fā)現(xiàn)效應(yīng)相似，因?yàn)樗赡軐?dǎo)致對應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行膚淺加工，而喜歡上與當(dāng)前學(xué)習(xí)無關(guān)的內(nèi)容。目前還沒有理論能解釋一個(gè)人為什么堅(jiān)持或不堅(jiān)持旨在完成初始目標(biāo)的行為，但行為控制理論用干擾目標(biāo)進(jìn)行了解釋。

六個(gè)行為控制策略中的有些策略有助于克服由意外發(fā)現(xiàn)效應(yīng)或離題問題引起的分心。例如，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者只集中于與學(xué)習(xí)相關(guān)的內(nèi)容（選擇性注意或積極的注意選擇），這可抑制對干擾趨向的信息加工；通過避開無關(guān)材料來提高當(dāng)前的動(dòng)機(jī)（動(dòng)機(jī)控制）；考慮不完成學(xué)習(xí)任務(wù)的后果（動(dòng)機(jī)增強(qiáng)）。

2 導(dǎo)航模式

導(dǎo)航模式有助于預(yù)測學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果。Barab， Bowdish和Lawless [6](1997)考查了66個(gè)在多媒體環(huán)境中學(xué)習(xí)的大學(xué)生，他們發(fā)現(xiàn)四種不同類型的學(xué)習(xí)者，分別是：原型學(xué)習(xí)者、不投入者、外觀瀏覽者和路徑明確者。

跟蹤學(xué)習(xí)者行為的方法可能看到學(xué)習(xí)過程的“內(nèi)部”，但觀測結(jié)果純粹是描述性的，解釋不了學(xué)習(xí)者為什么這樣做。意志的概念可用于理論性的解釋，從這個(gè)視角看，不投入者是最有趣的，他們開始有充足的動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)階段性項(xiàng)目，接下來動(dòng)機(jī)下降，反過來又導(dǎo)致行為終止。四類人中，不投入者花在階段性項(xiàng)目的時(shí)間較少，自我效能感也相對較低。

Kuhl認(rèn)為，自我效能感是影響當(dāng)前目標(biāo)的動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)的主要決定因素，即自我效能感越高，個(gè)人控制當(dāng)前目標(biāo)和抵抗干擾目標(biāo)的能力越強(qiáng)。不投入者缺乏意志技巧，這不利于成功使用階段性項(xiàng)目。為了避免這些副作用，加強(qiáng)自我效能感的教育是有益的。

3 誘惑細(xì)節(jié)

當(dāng)有趣但無關(guān)的刺激引起學(xué)習(xí)者分心時(shí)就會出現(xiàn)“誘惑細(xì)節(jié)”現(xiàn)象，它最先出現(xiàn)在課文理解的研究中。Garner， Gillingham和White [7](1989)把添加的有趣但不重要的課文片段引起的分心稱為“誘惑細(xì)節(jié)”。他們研究表明，如果存在“誘惑細(xì)節(jié)”，對課文要點(diǎn)的學(xué)習(xí)效果下降。隨后幾年，科學(xué)家努力探究“誘惑細(xì)節(jié)”效應(yīng)的原因，但沒有揭示出一致的模式。但通過考慮意志技巧之類的調(diào)節(jié)變量，應(yīng)用意志概念來解釋有助于消除分歧。

在處理“誘惑細(xì)節(jié)”時(shí)，使學(xué)習(xí)者堅(jiān)持在任務(wù)上的意志技巧至關(guān)重要。首先，學(xué)習(xí)者很難堅(jiān)持定期登錄學(xué)習(xí)系統(tǒng)來學(xué)習(xí)需要自我管理的多媒體教程。他們登錄后，需要完成以下幾步：確定目標(biāo)、計(jì)劃、執(zhí)行、監(jiān)控、自我評價(jià)等。最近的研究表明，學(xué)生難于有效完成這些任務(wù)，加入的“誘惑細(xì)節(jié)”使任務(wù)更艱難。最近對“誘惑細(xì)節(jié)”的研究沒評價(jià)意志技巧或自我調(diào)節(jié)技巧，但可以假設(shè)：受到“誘惑細(xì)節(jié)”負(fù)面影響的學(xué)生不能維持對重要知識點(diǎn)的注意。

此外，學(xué)生不能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候終止信息加工，即他們不能確定獲得充分知識的時(shí)機(jī)。Kuhl(1984)的“省儉性信息加工”概念能解釋這種紊亂的學(xué)習(xí)行為，“與潛在行為轉(zhuǎn)換有關(guān)的進(jìn)一步信息加工會削弱當(dāng)前目標(biāo)的執(zhí)行，該過程的繼續(xù)應(yīng)該中止?！卑催@個(gè)觀點(diǎn)，誘惑細(xì)節(jié)會激起不必要的進(jìn)一步信息加工，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)換。

為了幫助學(xué)習(xí)者盡量避開誘惑的細(xì)節(jié)，可采用自我監(jiān)控或注意控制策略。例如，由于卡通或視頻片段有時(shí)看似重要，并用誘人的新奇刺激來激起學(xué)習(xí)者的興趣，自我指導(dǎo)策略能幫助學(xué)習(xí)者意識到這個(gè)危險(xiǎn)。

4 超空間中迷失

從多媒體系統(tǒng)出現(xiàn)開始，人們對學(xué)習(xí)者在超空間中迷失而引起的盲目感就很熟悉，但這個(gè)問題仍沒解決。在多媒體環(huán)境中發(fā)生迷失的一個(gè)原因是幫助不充分的導(dǎo)航設(shè)計(jì)。Nielsen [8](2000)要求導(dǎo)航設(shè)計(jì)應(yīng)表明三個(gè)基本問題：1）我現(xiàn)在哪里？2）我曾到過哪里？3）我能到哪里？滿足這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)航設(shè)計(jì)有助于克服盲目感。

在超空間中迷失到底是設(shè)計(jì)缺陷還是心理問題？這是個(gè)復(fù)雜的問題，應(yīng)該用多學(xué)科的知識來處理，包括認(rèn)知心理學(xué)、人工智能和軟件工程。但是按Mayer的多媒體學(xué)習(xí)理論，這些處理只重視認(rèn)知方面和設(shè)計(jì)問題，忽視了人類學(xué)習(xí)復(fù)雜機(jī)制的其他成分（如意志）。

行為控制策略中的“選擇性注意”能幫助學(xué)習(xí)者克服在超空間中的盲目感。Kuhl (1984)把選擇性注意界定為“選擇性地激活信息和處理信息以維持當(dāng)前目標(biāo)的一種策略”。學(xué)習(xí)者可采用選擇性注意只集中于與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的材料。在瀏覽任何內(nèi)容之前，學(xué)習(xí)者可問自己，“這個(gè)信息對完成任務(wù)真的有必要嗎？”

Gollwitzer [9](1999)提出了執(zhí)行目標(biāo)概念，這是對現(xiàn)代意志理論的一個(gè)貢獻(xiàn)。為了幫助學(xué)習(xí)者堅(jiān)持在學(xué)習(xí)任務(wù)上，執(zhí)行目標(biāo)可作為一個(gè)注意控制策略。預(yù)見在多媒體學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的引起分心的事物（如卡通或視頻片段），把這些分心的事物與自己的具體反應(yīng)連接起來（如“無論何時(shí)出現(xiàn)無關(guān)的視頻片段，我會不予理睬。”），這是一個(gè)相對直接、有效的維持目標(biāo)的方式。延遲滿足范式的研究表明，執(zhí)行目標(biāo)能維持人們的目標(biāo)，避免分心。但多媒體學(xué)習(xí)方面（如在超空間中迷失）的這類研究仍很少。

5 認(rèn)知超載

認(rèn)知超載也是伴隨多媒體系統(tǒng)早期更新出現(xiàn)的?；赟weller (1994)的理論，認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，連接無限的長時(shí)記憶的工作記憶是有限的。在多媒體學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者面對三類認(rèn)知負(fù)荷：

（1）內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷：由學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性和結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的負(fù)荷；

（2）有效認(rèn)知負(fù)荷：由學(xué)習(xí)者加工和理解學(xué)習(xí)材料引起的負(fù)荷；

（3）外在認(rèn)知負(fù)荷（無效認(rèn)知負(fù)荷）：這種負(fù)荷是一種無助于理解材料的日常管理形式，例如學(xué)習(xí)指導(dǎo)技術(shù)。

技術(shù)的不斷進(jìn)步產(chǎn)生更復(fù)雜的多媒體環(huán)境，認(rèn)知負(fù)荷量也會增加。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中沒有教師的直接監(jiān)督，要求學(xué)習(xí)者有明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)次序，這增加了無效認(rèn)知負(fù)荷量，減少了有效認(rèn)知負(fù)荷量。結(jié)果，用于實(shí)際學(xué)習(xí)內(nèi)容加工的工作記憶較少。因此，有些學(xué)習(xí)者在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中比在傳統(tǒng)的班級環(huán)境中獲得的成績低。

長期以來進(jìn)行了減少無效認(rèn)知負(fù)荷和增加有效認(rèn)知負(fù)荷的嘗試，但這些方法只從認(rèn)知角度考慮，這是認(rèn)知負(fù)荷理論的缺陷。Gerjets 和Scheiter [10](2003)指出，教育設(shè)計(jì)的具體模式（如學(xué)習(xí)階段的劃分）和學(xué)習(xí)成績之間的“一對一設(shè)計(jì)”不能解釋可調(diào)節(jié)這兩者關(guān)系的學(xué)習(xí)者的不同行為，他們假定目標(biāo)趨向和加工策略為潛在的中介變量，這使認(rèn)知負(fù)荷理論擺脫了單純的認(rèn)知傾向。Valcke [11](2002)也考慮了學(xué)習(xí)者的行為，提出了認(rèn)知負(fù)荷的第四種類型—元認(rèn)知負(fù)荷。他認(rèn)為認(rèn)知監(jiān)控起到關(guān)鍵作用，它影響著學(xué)習(xí)過程的不同階段，如選擇感覺到的信息并組織成工作記憶就受到認(rèn)知監(jiān)控的影響。由于認(rèn)知監(jiān)控行為涉及到學(xué)習(xí)者加工和理解信息，Valcke把元認(rèn)知負(fù)荷納入有效認(rèn)知負(fù)荷之下。但Gerjets，Scheiter和Valcke都沒有考慮到意志方面，雖然意志與元認(rèn)知概念有密切聯(lián)系，但意志是一個(gè)包括動(dòng)機(jī)和情緒調(diào)節(jié)的更寬泛的概念，認(rèn)知負(fù)荷理論應(yīng)該重視意志成分。正如Wolters (2003)指出，動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)在概念上與認(rèn)知調(diào)節(jié)（元認(rèn)知）相似，但又不同于認(rèn)知目標(biāo)。

認(rèn)知調(diào)節(jié)策略指影響學(xué)生使用認(rèn)知的學(xué)習(xí)策略，或?qū)W生加工、建構(gòu)或理解學(xué)習(xí)材料的策略，而動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)策略是指影響學(xué)生加工信息、建構(gòu)意義或繼續(xù)學(xué)習(xí)的意愿的策略。因此，只重視元認(rèn)知活動(dòng)也是不夠的，并且其它基本心理變量（如情感）會干預(yù)元認(rèn)知策略和限定其效果。由此可見，含有動(dòng)機(jī)和情感的意志概念擴(kuò)大了認(rèn)知負(fù)荷的干預(yù)范圍。

另一個(gè)意志策略是執(zhí)行目標(biāo)，現(xiàn)場研究和實(shí)驗(yàn)室研究都表明，執(zhí)行目標(biāo)會減少無效認(rèn)知負(fù)荷和增加有效認(rèn)知負(fù)荷。按Valcke(2002)的觀點(diǎn)，元認(rèn)知負(fù)荷消耗了部分有效認(rèn)知負(fù)荷，減少了可利用的工作記憶量，這就要求把元認(rèn)知負(fù)荷控制在最小量。執(zhí)行目標(biāo)完全可把元認(rèn)知負(fù)荷控制在最小量，且應(yīng)用非常簡單，即使在要求苛刻的環(huán)境中也可采用。因此，“執(zhí)行目標(biāo)引起的直接反應(yīng)是有效的，不要求太多的認(rèn)知資源?！钡诙嗝襟w學(xué)習(xí)環(huán)境中，特別是處理認(rèn)知負(fù)荷方面，對執(zhí)行目標(biāo)有效性的研究較少。

四 展望

1 驗(yàn)證多媒體學(xué)習(xí)的意志的理論構(gòu)想

提出的意志構(gòu)想是把行為控制理論擴(kuò)充到多媒體學(xué)習(xí)的意志方面的第一步。雖然行為控制理論為現(xiàn)代的意志概念作出了很大的貢獻(xiàn)，但它的應(yīng)用主要在行為改變領(lǐng)域和班級教學(xué)中。經(jīng)過不斷提煉，行為控制理論及其應(yīng)用會越來越詳盡、復(fù)雜，特別是會涉及到多媒體學(xué)習(xí)。

建立以意志為主的概念要把握多媒體學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的意志行為。與Mayer的認(rèn)知策略類似，行為控制策略可揭示基本的意志思維和意志行為。例如，使用日記分析法的定性研究程序有助于確定處理分心的意志成分，這個(gè)方法的目標(biāo)是看清學(xué)習(xí)加工的本質(zhì)、記錄隱性意志行為的不同模式、把它們與學(xué)習(xí)效果（堅(jiān)持性和成績）聯(lián)系起來，然后用數(shù)據(jù)計(jì)算來探究學(xué)習(xí)者意志的不同側(cè)面。

2 發(fā)展和培育多媒體學(xué)習(xí)的意志策略

從教育的角度看，意志策略是行為控制理論的核心，并且應(yīng)用廣泛，但大多數(shù)是在多媒體以外的環(huán)境中應(yīng)用，因此多媒體學(xué)習(xí)的研究應(yīng)盡量采用行為控制策略。Corno (2001)發(fā)起的研究程序和Trawick和Corno(1995) 的意志技巧訓(xùn)練程序像Keller [12](1983)的 ARCS模式（attention、relevance、confidence和satisfaction)一樣，可作為行為控制策略的藍(lán)本。

此外，遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的研究為維持學(xué)習(xí)者意志的實(shí)用策略提供了一些線索，其中之一就是Visser 和Keller (1990)形成的“動(dòng)機(jī)信息”技術(shù)，該技術(shù)被證明在不同的環(huán)境中都有效。例如，Visser 和Keller[13]提出，當(dāng)學(xué)習(xí)者最可能遇到額外動(dòng)機(jī)時(shí)，可用簡單的書面陳述進(jìn)行動(dòng)機(jī)干預(yù)。定性和定量的分析結(jié)果表明，動(dòng)機(jī)信息對學(xué)習(xí)者的態(tài)度和行為具有積極作用。隨著輔助學(xué)習(xí)和教學(xué)傳輸?shù)募夹g(shù)不斷進(jìn)步，產(chǎn)生動(dòng)機(jī)信息的方法遠(yuǎn)不止書面陳述，還包括已快速發(fā)展的“形象教育媒介”。形象教育媒介起源于智能輔導(dǎo)系統(tǒng)，它使開發(fā)者能用不同的方式傳遞信息（如卡通、視頻片段或聲音），這些媒介是在學(xué)習(xí)者最需要時(shí)向其傳遞動(dòng)機(jī)或意志信息的有效手段。

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