從學(xué)生的角度來實施九年級的總復(fù)習(xí)

摘要：從學(xué)生的角度來復(fù)習(xí)，通過關(guān)注原有的認知結(jié)構(gòu)，剖析錯誤成因；創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)認知動機；開發(fā)多元的學(xué)習(xí)形式，維護學(xué)習(xí)風格；挖掘?qū)W生的生活資源，培養(yǎng)知識的應(yīng)用能力，體現(xiàn)“以生為本”的教學(xué)理念。

關(guān)鍵詞：認知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)情境；學(xué)習(xí)形式；學(xué)習(xí)資源

中圖分類號：G633.7

文獻標識碼：A

文章編號：1003-6148(2007)4(S)-0040-4

教學(xué)中有這樣的現(xiàn)象：中考前夕，多數(shù)學(xué)生的積極性會下降，究其原因有以下幾點：在認知動機上，舊知識對于多數(shù)學(xué)生不再有新奇感和吸引力，激發(fā)不了學(xué)生較高的學(xué)習(xí)熱情；在學(xué)習(xí)方法與態(tài)度上，學(xué)生不善于系統(tǒng)梳理知識，對知識滿足于一知半解者不在少數(shù)；在學(xué)習(xí)心理與情感上，學(xué)生的心理壓力越來越大，不能正確對待自己的學(xué)習(xí)狀況；部分教師只關(guān)注尖子生，冷落了其他同學(xué)，無形中也挫傷了多數(shù)學(xué)生的自信心。

為了擺脫這種困境，九年級學(xué)業(yè)水平測試前的復(fù)習(xí)，可從學(xué)生的角度來考慮設(shè)計。

1 關(guān)注學(xué)生的原有知識，剖析學(xué)生的錯誤成因

奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論指出：有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的聯(lián)系。在新知識的學(xué)習(xí)中，認知結(jié)構(gòu)中的原有的適當觀念起著決定作用^[1]。因此在總復(fù)習(xí)階段，首先應(yīng)該關(guān)注學(xué)生大腦中的原有知識結(jié)構(gòu)，特別是那些錯誤的原有知識及其結(jié)構(gòu)。其次要關(guān)注知識的貧乏與知識的漏洞，否則會造成總復(fù)習(xí)時知識理解上的困難。因為知識是能力的基礎(chǔ)，知識貧乏，理解就有困難，思維就會不開闊、不靈活，阻礙了知識的系統(tǒng)化及其綜合應(yīng)用。

在物態(tài)變化復(fù)習(xí)中，除了掌握熔化等六個物態(tài)變化的概念，熟悉常見物體的狀態(tài)是十分必要的。如“霧”、“白氣”、“衛(wèi)生球”、“鋼錠”等，其狀態(tài)在學(xué)生的頭腦中不一定正確，這樣就會影響學(xué)生對物態(tài)變化的知識理解與應(yīng)用，常常出現(xiàn)教師意想不到的錯誤結(jié)果。如“白氣”不是氣，但是在日常生活中，人們已經(jīng)習(xí)慣性地說成“氣體”，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生可能較難形成正確的認識——“白氣”是小水滴。又例如，“霧”在有些學(xué)生眼中，它是霧氣，是漂浮于空氣中的霧氣，它“理所當然”是氣體。再比如，衛(wèi)生球不見了，它最終成了什么？學(xué)生可能缺乏這樣的感性認識，影響了學(xué)生對知識的構(gòu)建。因此，教師必須憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗，并適當?shù)剡M行知識的診斷，以暴露學(xué)生的原有知識，找出那些比較隱蔽的、頑固的、錯誤的、貧乏的原有知識。借助多媒體的優(yōu)勢來達到用肉眼沒有見過或很難觀察到的某些真實現(xiàn)象，還原其\"本來面目\"或填補漏洞知識。

又例如，氫氣球與氣泡等物體，會隨著外界因素如氣壓、氣溫的變化而發(fā)生變形。由于變形的過程中涉及物理量變化的問題，這些抽象的科學(xué)知識學(xué)生分析起來比較困難，往往也缺乏這種分析的能力。因此，這類題目在學(xué)生中出錯率很高。為了解決這個問題，重做水沸騰的實驗，不過側(cè)重點不同，主要的研究對象為氣泡。讓學(xué)生在邊觀察、邊畫圖（如下圖）、邊比較、邊分析“四個連續(xù)環(huán)節(jié)”中加以理解——氣泡“變”與“不變”的原因。

沸騰前，由于水的上下層溫度不一樣，因此上升過程中，氣溫是氣泡變形中的主要影響因素，氣泡遇冷而收縮；而在沸騰過程中，氣溫相同，壓強則成了氣泡變形中的主要影響因素，氣泡由于水壓的減少而膨脹。上述做法利用了斯皮羅等人提出的“隨即通達教學(xué)”來強化、鞏固科學(xué)知識。“隨即通達教學(xué)”認為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。通過以上的再次“通達”，學(xué)生對氣泡的形變有了深刻地認識，對沸騰知識也有了更全面的理解。

2 創(chuàng)設(shè)真實的復(fù)雜情境，激發(fā)學(xué)生的認知動機

建構(gòu)主義認為：教學(xué)應(yīng)該通過設(shè)計真實、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)生的探索、思考與問題解決活動^[2]。從心理的角度來說，真實情境更能夠激起學(xué)生的認知興趣?；谝陨峡紤]，在摩擦力知識的復(fù)習(xí)時，采用實驗方式利用圖形進行推理，就能收到預(yù)期的效果。

教學(xué)過程如下：第一步，儀器介紹（如圖3）：A是一塊長方體的木塊，但上下表面的材料不同，上表面是木材，且留有兩個能放下鉤碼的圓孔，下表面是粗糙橡皮。B是有三個不同檔次轉(zhuǎn)速（慢、中、快）的皮帶輪與皮帶裝置，皮帶上粘有一張標簽。C為一個固定在裝置上的定滑輪。

第二步，設(shè)問“將木塊A靜止在粗糙皮帶的最左端（如圖4），那么木塊A是否受到摩擦力的作用？”在學(xué)生的爭論中，借用二力平衡的知識，部分同學(xué)在其他同學(xué)的辯解中消除了“粗糙就有摩擦力”的錯誤認識。

第三步，用彈簧秤拉木塊，拉不動（如圖5），彈簧秤示數(shù)為0.5N，則摩擦力是多少N？用1.0N的力拉木塊，又拉不動，則摩擦力應(yīng)該是多少N？用1.3N的力還是拉不動，則摩擦力是多少N？最終使學(xué)生明白靜摩擦力的有關(guān)知識。

第四步，讓皮帶在慢檔轉(zhuǎn)動（如圖3），第一問：“以桌面為參照物，木塊A運動狀態(tài)怎樣？”第二問：“以皮帶上的標簽為參照物，木塊A又是怎樣的？”認識到木塊A對皮帶來說是作勻速直線運動。第三問：“木塊A此刻受到幾個力的作用？”第四問：“滑動摩擦力的大小是直接測量還是間接測量出來的？”

第五步：先猜測，后實驗驗證。“加大皮帶的轉(zhuǎn)動速度？彈簧秤的讀數(shù)如何變化？”該實驗可較好地解決了這一問題。

第六步：“滑動摩擦力的大小與什么因素有關(guān)？”學(xué)生能夠回憶的因素有壓力的大小、接觸面的粗糙程度。接著問：“滑動摩擦力的大小與受力面積有關(guān)嗎？”課堂上95%以上的同學(xué)都認為兩者是有關(guān)的，這出乎我的意料。隨即，我就把重點放在了這個“生成性的問題”解決上。通過設(shè)計方案，進行實驗，最終得出結(jié)論：木塊在平放、側(cè)放、豎放時，測得三個力的大小相等，在事實面前瓦解了原先認識。這個錯誤認識可能來自于壓強與受力面積有關(guān)的干擾。

第七步：推理分析（如圖6），靜止在皮帶上的木塊與皮帶一起向上運動，則木塊受到幾個力的作用？此摩擦力的方向如何？認識到摩擦力可以作為前進的“動力”。摩擦力的方向與物體相對運動或相對運動趨勢的方向相反。

這節(jié)課的教學(xué)充滿了活力與彈性，學(xué)生在不斷的智力碰撞中，在實驗的事實面前，原有的深層意義上的知識結(jié)構(gòu)得以不斷調(diào)整與強化，改變了以往復(fù)習(xí)課上學(xué)生的知識只是表層現(xiàn)象上的重現(xiàn)，知識得不到應(yīng)有的鞏固與提高。從學(xué)生的角度來組織教學(xué)，就是設(shè)置真實情境，從認知的角度產(chǎn)生疑惑，激起求知欲，讓學(xué)生在有限的復(fù)習(xí)時間內(nèi)，取得更大的進步。

3 考慮學(xué)生的個性差異，開發(fā)多元的學(xué)習(xí)形式

每一位學(xué)生都有自己喜歡或經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)傾向^[3]。多元智能理論認為：每個人同時擁有言語等九種智能，大多數(shù)人都有可能將任何一種智能發(fā)展到令人滿意的水平，這些智能之間通常以復(fù)雜的方式共同起作用^[4]。復(fù)習(xí)時應(yīng)考慮不同學(xué)生的特長來組織教學(xué)。

例如，在復(fù)習(xí)“平衡力與相互作用力”時，基于以上考慮，我利用簡單明了的“劃線精加工教學(xué)法”與“圖像教學(xué)法”進行教學(xué)示范，讓學(xué)生在不同的手段與形式下重溫以上重點知識，有助于調(diào)動學(xué)生的多種感官，增強學(xué)習(xí)效果。

“劃線精加工教學(xué)法”是基于語言智能及數(shù)理-邏輯智能特長而設(shè)計的，它的關(guān)鍵是找受力物體。因為平衡力的受力物體是同一物體，而相互作用力的受力物體是兩個不同物體?？焖僬页鍪芰ξ矬w的方法如下：方法一：A物體對B物體的作用力，其中B就是該力的受力物體，將B物體加下劃線表示受力物體；方法二：B物體受到的作用力，其中B就是該力的受力物體，同樣給B物體加下劃線表示受力物體。如果受力物體是同一個物體，則兩個力可能是平衡力，再分析力的大小與方向，最后確定是否為平衡力。如：用電線將電燈吊在天花板下，下述幾對力中哪一對屬于平衡力。A、電燈對電線的拉力和電線對電燈的拉力B、電線對電燈的拉力和電線對天花板的拉力C、電燈受到的重力和電燈對電線的拉力D、電燈受到的重力和電線對電燈的拉力。

特別是當兩個物體互為受力物體與施力物體時，即可用“A物體對B物體的作用力”與“B物體對A物體的作用力”來表示，簡單地說就是能倒過來說“A對B與B對A”的這兩個力就是相互作用力。如上例中選項A的兩個力就屬于相互作用力。

“圖像教學(xué)法”是基于對空間智能特長而設(shè)計的。方法是在原始題目的圖型中畫圓，隔離出兩個物體。優(yōu)點一是將研究對象鎖定在這兩個劃定的物體內(nèi)，減少了其它因素的干擾，又突出了相互作用力的概念；優(yōu)點二是變換知識的呈現(xiàn)方法，學(xué)生覺得新奇感，增強了其認知的興趣，激發(fā)了學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力；優(yōu)點三是符合了一部分同學(xué)的智能特點。

例如：電燈用細繩掛在天花板下而靜止（如圖7）。要研究天花板與電線間的相互作用力，就在兩者間畫個橢圓（如圖8），這樣就容易分析兩者的相互作用力；研究電燈與電線間的相互作用力，就在兩者間畫橢圓（如圖9）；研究電燈與地球間的相互作用力，就在電燈下再畫個橢圓（如圖10）。在研究平衡力時，就在某個物體上畫個橢圓（如圖11），表示作用點就在該物體上。

為了使學(xué)生能夠進一步理解上述知識，課外作業(yè)的安排是：在作文本上專題總結(jié)——我所認識的平衡力與相互作用力。寫作內(nèi)容要求：首先說明兩者的聯(lián)系與區(qū)別，然后用兩至三個實例，用自己喜歡的方式加以說明。采用這樣的作業(yè)方式，就可以給予學(xué)生一定的時間和空間自己整理所學(xué)的知識，有助于學(xué)生鞏固和消化所學(xué)的知識直到真正內(nèi)化；讓學(xué)生認識自己對知識的掌握情況，以提高學(xué)習(xí)的自我意識；有利于學(xué)生學(xué)習(xí)風格的形成；有利于培養(yǎng)學(xué)生一絲不茍的精神及磨煉學(xué)生的意志。

4 挖掘?qū)W生的生活資源，培養(yǎng)知識的應(yīng)用能力

學(xué)生的生活資源是指學(xué)生的生活中客觀存在且未被加工的事例，該事例保持著生活中自然現(xiàn)象的“原汁原味”。教師可將其融入課堂變?yōu)樯尚缘馁Y源，這樣不僅調(diào)動了學(xué)生參與的熱情而且能更好地達到復(fù)習(xí)中鞏固與靈活應(yīng)用知識的目的。

例如，校運動會上，我班多數(shù)男生作為彩旗手走在入場式的隊伍中，當天的風較大，彩旗飄飄、英姿颯爽的一刻定格在全班同學(xué)的記憶中。我利用彩旗手的事例進行挖掘。課堂上，我播放了校運會入場式的視頻素材，構(gòu)起了大家的興趣，并編了以下題目：大風中，我班旗手迎風而上又要使彩旗直立，花了較大的力，則旗手兩手所用的力一樣大嗎？兩手所用力的方向怎樣？幾乎每個同學(xué)都參與了小組討論，有些同學(xué)還在問旗手們當時的感受，氣氛之熱烈超乎想象。

本題的關(guān)鍵就是如何找杠桿的支點，這也是杠桿教學(xué)的難點。因為對旗桿來說，支點的不確定性，需要學(xué)生自己從原始現(xiàn)象中分析判斷，靈活選擇支點。討論中，學(xué)生利用畫杠桿圖示加以展開（如圖12），并利用“減少杠桿要素法”很好地解決支點選擇與力方向的判斷。該方法就是去掉杠桿五要素中的動力或阻力，分析杠桿的運動狀況。若移去B點的作用力，則旗桿將以C為支點發(fā)生順時針轉(zhuǎn)動，為維持杠桿平衡，則旗桿B點受到的力的方向應(yīng)朝左。

看到同學(xué)們興奮的樣子，我趁機又編了一題：假設(shè)旗手的重心在人體的某一位置近似不變，前進時旗手有無克服重力做功？討論的焦點集中在重心位置是否變化及怎樣變化上？有同學(xué)提議，利用等腰三角形來解答重心變化的問題。兩腰代表腿長，三角形的底邊代表步距，腰長減去三角形的高就是下降或上升的重心高度。盡管以上題中都沒有明顯的數(shù)據(jù)，但其效果遠遠大于平時抽象化了的科學(xué)習(xí)題。期間，學(xué)生要綜合考慮客觀現(xiàn)象中各隱蔽量之間的相互關(guān)系，從原始問題中建立三角形模型，利用數(shù)學(xué)知識幫助解答科學(xué)問題，鍛煉了學(xué)生分析、抽象、建模、推理、想象等思維能力，培養(yǎng)了學(xué)生實際解題的能力，較好地達到了在新情境中運用知識的目的。

從學(xué)生的角度來組織復(fù)習(xí)，體現(xiàn)和落實了新課標中“以生為本”這一理念，它激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)的積極性；它考慮了學(xué)生學(xué)習(xí)程度與學(xué)習(xí)風格的差異，采用靈活多樣的教學(xué)形式；它考慮了知識間的相互聯(lián)系，能對癥下藥地查漏補缺，搭建正確的知識網(wǎng)絡(luò)；它走出了題海戰(zhàn)術(shù)的疲勞之苦，走進了學(xué)生生活實際，在一定程度上緩減了學(xué)生的心理壓力，讓其健康快樂地成長。

參考文獻：

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（欄目編輯 羅琬華）