非指導(dǎo)性教學(xué)及其在體育教學(xué)中的應(yīng)用

　　非指導(dǎo)性教學(xué)充分體現(xiàn)了人本主義心理學(xué)關(guān)注學(xué)生情感發(fā)展的理念，同時也為我們提供了一種極具實踐性的教學(xué)模式。它的理論假設(shè)是：每個人都有健康發(fā)展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關(guān)系會促成健康發(fā)展?jié)撃艿膶崿F(xiàn)。因此，非指導(dǎo)性教學(xué)模式相對于掌握學(xué)習(xí)、程序教學(xué)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等教學(xué)模式而言，具有更廣泛的適用性和影響力，這在我國當前教育教學(xué)改革的諸多方面都已漸露端倪。
　　20世紀60年代以來，人本主義心理學(xué)開始崛起，主張心理學(xué)應(yīng)真正成為關(guān)于人的科學(xué)。并提出真正的學(xué)習(xí)涉及到整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實。真正的學(xué)習(xí)?驗?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。教學(xué)的本質(zhì)即促進，促進學(xué)生成為一個完善的人。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯（C.R.Rogers）的非指導(dǎo)性教學(xué)就是這一流派的代表。
　　羅杰斯提出的“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式是區(qū)別于傳統(tǒng)的“指導(dǎo)性”教學(xué)的一種嶄新的教學(xué)模式。他認為傳統(tǒng)的教學(xué)以掌握書本知識為目的，體現(xiàn)了教師權(quán)威主義，因此傳統(tǒng)的指導(dǎo)性教學(xué)嚴重地阻°了學(xué)生的發(fā)展。只有采用與傳統(tǒng)的“指導(dǎo)性”教學(xué)反向而行的“非指導(dǎo)性”教學(xué)，才能“促進人的變化與學(xué)習(xí)”，才能培養(yǎng)知情合一的“完整的人”。需要明確指出的是，羅杰斯的“非指導(dǎo)”(nondirective)并不等于不指導(dǎo)，因為英語中的前綴non-（非）不同于un-、in-、il-、ir-（不）。他提出的“非指導(dǎo)”是另一種指導(dǎo)或是指導(dǎo)的一種特殊形式。Nondirective是相對于directive（表示指導(dǎo)、指示、詳細命令等含義）而言的，它較少采用直接告訴、簡單命令、詳細指示等形式，更多地運用間接的、不明示的、不命令的、不作詳細指導(dǎo)的形式。
　　
　?。ㄒ唬╆P(guān)于教育目的
　　
　　羅杰斯認為，教育目的在于人的自我實現(xiàn)、完美人性的形成和達到人所能及的最高境界。自我實現(xiàn)的人的人格特征，包括整體的人和創(chuàng)造性的人。整體的人，不僅指在身體與精神，理智與情感、情緒等方面是有機的整體，而且指在有機D調(diào)的內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系方面也達到了和諧一致。創(chuàng)造性的人強調(diào)自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性，也就是具有一種特殊的洞察力，一種創(chuàng)造性的人格、活動、態(tài)度和創(chuàng)造過程，而不是指某些特殊天才的創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是每個人生來就固有的一種潛能。因此教育應(yīng)該從人的內(nèi)部去尋找創(chuàng)造性的源泉。
　　人格的整體性說明人的學(xué)習(xí)也是整體性的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，情感和智力是有機地整合在一起的；人格的創(chuàng)造性說明教育要有助于培養(yǎng)創(chuàng)造性，形成創(chuàng)造性的氛圍。羅杰斯認為整體人的學(xué)習(xí)是認知因素和好奇、興奮、發(fā)現(xiàn)的激動、自信、著迷等情感因素的結(jié)合，教育者必須促成它們的結(jié)合，同時還更深入地進行創(chuàng)造性教育。重視培養(yǎng)人的創(chuàng)造性，是現(xiàn)代人本主義教育理論的真正價值所在。
　　
　?。ǘ┮饬x學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)性教學(xué)
　　
　　羅杰斯把學(xué)習(xí)分成無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。無意義學(xué)習(xí)（如記憶無意義的符號）是發(fā)生在“頸部以上”的學(xué)習(xí)，沒有情感或個人的意義參與，因此它們是枯燥乏味且容易遺忘的。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個體的行為、態(tài)度以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分?驗都融合在一起的學(xué)習(xí)，因此這種學(xué)習(xí)速度很快又不易遺忘。
　　意義學(xué)包括四個要素：第一，學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學(xué)習(xí)活動；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的。而非指導(dǎo)性教學(xué)的根本，就在于盡可能通過創(chuàng)設(shè)恰切的教學(xué)情境和有效的教學(xué)資源，使學(xué)生獲得意義學(xué)習(xí)。
　　
　?。ㄈ熒巧c師生關(guān)系
　　
　　1. 學(xué)生是自我實現(xiàn)者
　　在“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式中，學(xué)生成為課堂教學(xué)的中心。教什么、怎么教、教多少、如何評價教學(xué)效果等等，不再由教師決定，而是由學(xué)生的?驗、需要、興趣等決定。教學(xué)的任務(wù)是為學(xué)生創(chuàng)造提供有效的自我學(xué)習(xí)的環(huán)境，讓學(xué)生自發(fā)地、主動地學(xué)習(xí)，使學(xué)生成為真正的自我指導(dǎo)者。因此，在“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式中，學(xué)生不再是被動的知識接受器，而是轉(zhuǎn)變成了能動的潛能發(fā)揮器，由?來的被塑造者變成了自我指導(dǎo)者。
　　
　　2. 教師是學(xué)習(xí)促進者
　　盡管羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)強調(diào)學(xué)生的中心地位，但并沒有否認教師的作用。他認為，奏效的環(huán)境將首先取決于教師做些什么以及他怎樣做。只不過此時教師的角色發(fā)生了變化。羅杰斯反對教師以“教導(dǎo)者”或“訓(xùn)練者”的面目出現(xiàn)，主張用facilitator(學(xué)習(xí)促進者)代替teacher等稱謂教師。教師不再是發(fā)號施令的上司，而是學(xué)習(xí)活動的咨詢者和合作者。他由?來的權(quán)威者、操縱者或指導(dǎo)者變?yōu)橹?、催化劑或促進劑，成為方便學(xué)生學(xué)習(xí)、幫助學(xué)生達到真正自我實現(xiàn)的人。
　　
　　3.和諧的師生關(guān)系和良好的教學(xué)心理氛圍是教學(xué)獲得成功的基本條件
　　在羅杰斯的教學(xué)理論中，人際關(guān)系被擺到一個前所未有的地位上加以強調(diào)。他提出了人際關(guān)系的三個構(gòu)成要素：一是真實或真誠。它是指師生在交往中應(yīng)彼此坦誠相待，師生都要如實地表達自己的觀點、想法、情感，教師不把屬于自己的觀點、想法和情感強加給學(xué)生。二是尊重。羅杰斯認為，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生，善于傾聽學(xué)生的意見，欣賞并贊揚學(xué)生的優(yōu)點，同時也寬容學(xué)生的缺點。三是移情性理解(empathicunderstanding)。它要求教師了解每個學(xué)生的內(nèi)心世界、生活環(huán)境、成長?歷、性格傾向等，站在對方的角度去理解其思想、情感，不要對對方作定性評價，而只表示同情、理解和尊重。另一方面，羅杰斯認為，良好的教學(xué)心理氛圍是讓創(chuàng)造性自由地表現(xiàn)出來的重要心理環(huán)境。不良的心理氛圍會對學(xué)生造成壓抑感，創(chuàng)造性不能自由地發(fā)揮，并且會對他人產(chǎn)生戒防。因此他主張創(chuàng)設(shè)一個“心理安全”和“心理自由”的教學(xué)心理氣氛，使學(xué)生自由地、由衷地表達自己的看法。
　　
　　一、非指導(dǎo)性教學(xué)在體育教學(xué)中的應(yīng)用
　　
　　隨著新課改的深入，人本主義理念在體育教學(xué)中的滲透也愈加深入。為此，非指導(dǎo)性教學(xué)可以為我們提供更多的教學(xué)策略。
　　
　?。ㄒ唬﹦?chuàng)設(shè)真實的問題情境
　　羅杰斯認為，學(xué)生在相當程度上是受本能驅(qū)動的。環(huán)境中的許多因素都在向他們挑戰(zhàn)。他們對此感到好奇，并渴望發(fā)現(xiàn)、渴望認知、渴望解決問題。遺憾的是，學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)了若干年之后，這種本能的動機在很大程度上被抑制了。因此，要使學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)活動，就必須使其面臨對他們個人有意義的或有關(guān)的問題或情境，這也是促進學(xué)習(xí)的最有效的方式之一。如將“障°接力游戲”改變?yōu)椤靶⌒∏閳髥T”這一情境主題，小小情報員將克服各種困難，依次跳過小河——爬過“山坡”——繞過“小樹林”——鉆過“山洞”，最后快速奔跑將情報及時、快速地送到“目的地”。通過情境化的練習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，既學(xué)會了動作，又增添了樂趣，使學(xué)生得以快速、有效地學(xué)習(xí)。
　　
　?。ǘ┨峁W(xué)習(xí)的資源
　　羅杰斯認為，關(guān)注學(xué)習(xí)的促進而不是教學(xué)功能的教師，在組織安排自己的時間、精力方面，不同于傳統(tǒng)的教師所采用的方式。學(xué)習(xí)促進者不是把大量時間放在組織教案和講解上，而是放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學(xué)生在利用資源時必需?歷的實際步驟上。
　　
　　一般而言，教師在體育教學(xué)中提供的一些可利用資源，有信息資源、物力資源和人力資源等。如教師可引導(dǎo)學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)獲得一些奧運知識、競賽信息、新興項目等體育信息，引導(dǎo)學(xué)生利用生活中一些常見物品（像繩、椅子、毛巾等）進行鍛煉，鼓勵學(xué)生利用社區(qū)體育資源進行活動，或推薦學(xué)習(xí)伙伴、教師等等。通過提供資源，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主鍛煉的意識和習(xí)慣。
　　當然，如果學(xué)生希望教師講授，教師則可按學(xué)生的要求，針對討論的內(nèi)容進行講授；但教師可在講授過程中，依據(jù)不同的問題引導(dǎo)學(xué)生主動探究和發(fā)現(xiàn)性思考。
　　
　?。ㄈ┙挥研〗M（encounter group，又譯為遭遇小組）
　　交友小組是形成一種有利于意義學(xué)習(xí)氣氛的重要方式。這種小組活動的目的，是要使每個參與者面臨一種與人坦誠交流的情境，從而有助于解除各種戒備心理，以便在人與人之間形成一種自由的、直接的和自發(fā)的溝通。
　　這種學(xué)習(xí)策略在體育教學(xué)中有一定的適用性。由于體育學(xué)習(xí)的特殊性，可能會使一部分學(xué)生產(chǎn)生畏懼心理，或因為曾?失敗的?歷而喪失信心。因此，教學(xué)中可根據(jù)需要適當?shù)牟扇〗挥研〗M的方式，鼓勵學(xué)生大膽地傾訴自己的學(xué)習(xí)感受。剛開始時，學(xué)生會因不習(xí)慣而不適應(yīng)，或表現(xiàn)羞赧。但通過教師有效的引導(dǎo)、良好氣氛的創(chuàng)設(shè)，小組成員會逐漸放棄矜持，開始學(xué)會自由表達自己的內(nèi)心想法，這種相互自發(fā)的溝通也會日趨增多。
　　采用交友小組策略的目的，一方面是通過加強人際交流和交往，形成一個互相理解、互相接受的學(xué)習(xí)氛圍；另一方面，當學(xué)生可以大膽傾訴自己內(nèi)心的消極情緒時，他也開始學(xué)會勇敢面對，并且在同伴之間的相互理解和接受的過程中，逐漸克服種種畏懼、不自信、害怕嘲笑等等不良情緒。
　　
　?。ㄋ模┳灾髟u價
　　學(xué)習(xí)者的自我評價，是使自我發(fā)起的學(xué)習(xí)成為一種負責(zé)的學(xué)習(xí)的主要手段之一。羅杰斯認為，只有當學(xué)習(xí)者自己決定評價的準則、學(xué)習(xí)的目的，以及達到目的的程度等負起責(zé)任來時，他才是在真正地學(xué)習(xí)，才會對自己學(xué)習(xí)的方向真正地負責(zé)。所以，自我評價在促進學(xué)習(xí)中是極為重要的。這一點在我國新課標推行過程中，也得到了充分的體現(xiàn)。
　　自主評價的方式可以是多種多樣的。但無論采用何種方式，羅杰斯所倡導(dǎo)的自主評價都包括兩個要素，一是個性化的學(xué)習(xí)目標；二是依據(jù)目標的評價準則。在實施學(xué)生自主評價時，評價的結(jié)果并不是終極目的，而是在引導(dǎo)學(xué)生自主評價的過程中，使學(xué)生獲得意義學(xué)習(xí)，而且學(xué)生在此過程中，更加獲得了認知因素以外的發(fā)展，如責(zé)任感、創(chuàng)造性、獨立性、好奇心、自我概念等等。所以，當我們在為教師評價結(jié)果和學(xué)生評價結(jié)果究竟在學(xué)生考評成績中各占多少比例而迷惑時，恰恰是違背了人本主義所倡導(dǎo)的自主評價之本義。事實上，自主評價的功能不在于證明結(jié)果，而在于促進學(xué)習(xí)、促進發(fā)展。
　　
　　二、非指導(dǎo)性教學(xué)的局限性
　　
　　非指導(dǎo)性教學(xué)主張教學(xué)要尊重和發(fā)展人的個性和潛能，強調(diào)學(xué)生情感發(fā)展與認知發(fā)展相統(tǒng)一，要求創(chuàng)造和諧融洽的人際關(guān)系等觀點，對于克服我國傳統(tǒng)體育教學(xué)中的種種弊端，無疑具有積極意義。但是，非指導(dǎo)性教學(xué)在美國的廣泛推廣，并未使美國學(xué)校的教育質(zhì)量得到提高，它在倡導(dǎo)尊重人的價值的同時，助長了反理智主義，反而造成了學(xué)業(yè)水準的低落與紀律訓(xùn)練的松馳，這些在美國的教育界也已引起強烈責(zé)難。因此，我們在借鑒非指導(dǎo)性教學(xué)策略時，也應(yīng)理性和慎重。既要擇其精要，又須舍其偏狹，不宜沒有鑒別地全盤接受，同時全盤否定所謂的“傳統(tǒng)教學(xué)”，否則勢必因矯枉過正，而導(dǎo)致新的極端主義。
　　此外，我國在推行非指導(dǎo)性教學(xué)的一些策略時，也有因理解上的訛誤而導(dǎo)致的偏頗。如實施學(xué)生自主評價策略時，過分看重其評價結(jié)果，從而導(dǎo)致了教學(xué)中新的不公平或使其流于形式，從而削弱了自主評價本來的教育價值；在倡導(dǎo)“以學(xué)生為本”時，教師角色在轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)新的迷失，由教學(xué)中的“權(quán)威者”滑向?qū)W生學(xué)習(xí)的“附庸者”，喪失了作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”和“促進者”應(yīng)完成的責(zé)任和義務(wù)，從而導(dǎo)致了師生關(guān)系中新的價值失衡；在積極創(chuàng)設(shè)有意義的教學(xué)情境時，也有過多的牽強附會和嘩眾取寵，使體育教學(xué)演變得面目全非。
　　羅杰斯說：“我們并不期望一位木工用錘子建造一幢房子，為什么我們期望教師用唯一的一種方式去教兒童呢？”任何一種教學(xué)方式或策略都不是萬能的，重要的是哪一種（或哪幾種）方式或策略是最適切、最有效的。這就需要我們的教師不斷地去發(fā)掘、去探索。
　　
　　參考文獻：
　　1.施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2000
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