從“關(guān)注問(wèn)題”到“關(guān)注優(yōu)勢(shì)”

　　近年來(lái)，中小學(xué)心理健康教育受到普遍關(guān)注。我國(guó)學(xué)校心理教育基本形成的是“問(wèn)題視角”的工作模式。學(xué)生有了問(wèn)題、班主任對(duì)付不了的學(xué)生、學(xué)習(xí)成績(jī)不好的學(xué)生、個(gè)性獨(dú)特的學(xué)生常被認(rèn)為有心理問(wèn)題，推給心理教師，或建議父母帶孩子到醫(yī)院治療。這些做法已經(jīng)造成“德育工作的心理學(xué)化”、“心理健康教育的醫(yī)療化”、“心理教師與學(xué)生關(guān)系的醫(yī)患化”等不良后果，導(dǎo)致學(xué)生“問(wèn)題認(rèn)同”，心甘情愿認(rèn)為自己有問(wèn)題，“問(wèn)題”反而成了逃避責(zé)任、回避學(xué)習(xí)、應(yīng)付教師的理由。后果是學(xué)生自我消弱，自認(rèn)低能，不思改變，自我放棄，完全背離了心理健康教育的初衷。從“問(wèn)題視角”向“優(yōu)勢(shì)視角”轉(zhuǎn)換，是避免學(xué)校心理健康教育走向誤區(qū)的適當(dāng)選擇。
　　
　　一、抗逆力是個(gè)體成長(zhǎng)的積極力量
　　
　　1970年代中期，兒童精神病學(xué)家安東尼（Anthony，1974）在其研究中發(fā)現(xiàn)，某些出自父母精神異常家庭的兒童、青少年，并不像早期研究所說(shuō)的都會(huì)出現(xiàn)精神問(wèn)題或成長(zhǎng)障礙，他們?nèi)匀槐３至私】档那榫w和生活適應(yīng)能力，表現(xiàn)出較高的免疫力和成長(zhǎng)勝任力，他稱其為“適應(yīng)良好的兒童（invulnerable child）”。其后Werner（1992）、Rutter（1987）、Patterson（1996）等人的研究也得出了相近的發(fā)現(xiàn)，即有些生活在高危（at high risk）環(huán)境中的兒童、青少年具有良好的適應(yīng)性和抗壓能力，不但沒有被危機(jī)和挫折壓垮，反而能夠自我調(diào)整，克服危機(jī)，發(fā)展良好。這種抵御逆境、抗擊壓力的能力受到眾多研究者的關(guān)注，逐漸成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，學(xué)者們稱其為“抗逆力（resilience）”。
　　抗逆力是一種能力。“抗逆力的核心因素在于復(fù)原，即重新回到壓力事件之前所具有的適應(yīng)的、勝任的行為模式的能力?！盵1]抗逆力是個(gè)體所具有的抗御困境并恢復(fù)正常適應(yīng)的能力，是一種在生命的各個(gè)發(fā)展階段能以不同行為表現(xiàn)出的促進(jìn)并修補(bǔ)健康的能力。
　　1990年，Richardson及同事通過(guò)總結(jié)前人的成果和自己的實(shí)務(wù)研究，提出了“抗逆力模型”（Resiliency Model），用以說(shuō)明個(gè)體如何產(chǎn)生抗逆力，與哪些因素有關(guān)，如何影響人的發(fā)展，結(jié)論如下。
　　
　　第一，抗逆力是激發(fā)的結(jié)果。抗逆力是個(gè)體與生俱來(lái)的一種潛力，人在平安順利的時(shí)候抗逆力得不到激發(fā)，以一種潛伏的狀態(tài)存在。猶如人格中的一種寶藏，沒有逆境與壓力的刺激，也許永遠(yuǎn)就沉睡了。當(dāng)危機(jī)、困難襲來(lái)的時(shí)候，抗逆力被激活，迸發(fā)出巨大的力量，幫助個(gè)體面對(duì)危難，聚集力量，渡過(guò)難關(guān)。每個(gè)人都有抗逆力，也許被喚醒，也許被埋沒，逆境與壓力是幫助個(gè)體喚醒抗逆力，展示潛能的一種外在條件。
　　第二，保護(hù)因素對(duì)生命歷程具有決定作用。當(dāng)外在壓力、危機(jī)襲來(lái)時(shí)，個(gè)體自身和環(huán)境中擁有的保護(hù)因素會(huì)做出自動(dòng)化反應(yīng)，與外在壓力構(gòu)成交互作用。如果個(gè)體自身或其環(huán)境中具有適配的、得力的、恰當(dāng)?shù)谋Ｗo(hù)因素，直接就可以產(chǎn)生兩種能力。一種是自我平衡（homeostasis）能力，保證個(gè)體在壓力和逆境面前維持舒適，平穩(wěn)重構(gòu)(reintegration to comfort zone )。另一種是抗逆力的啟動(dòng)，調(diào)整自我，應(yīng)對(duì)壓力，重構(gòu)生命，獲得良性發(fā)展。如果個(gè)體自身缺乏積極的保護(hù)因素，其生活環(huán)境也不具備有效、良性的保護(hù)因素，個(gè)體就會(huì)遭遇混亂，充滿焦慮、糾纏、扭曲、心理瓦解。
　　第三，功能失調(diào)不是逆境的唯一結(jié)果。心理扭曲，生命瓦解意味著個(gè)體保護(hù)因素作用不利，沒有抵御和應(yīng)對(duì)壓力與逆境的能力，但并不意味著生命的終結(jié)，混亂之后的生命仍然需要重構(gòu)，會(huì)出現(xiàn)四種可能：一是功能失調(diào)（dysfunctional reintegration），比如酗酒、吸毒、犯罪或自殺企圖；二是喪失性重構(gòu)（reintegration with loss），如自我價(jià)值感喪失、低自尊、自卑、自我否定、能力缺失等，這些都是非適應(yīng)狀態(tài)的重構(gòu)，不利于個(gè)體走向良性發(fā)展；三是平衡性重構(gòu)（reintegration to comfort zone），個(gè)體保持穩(wěn)定狀態(tài)，繼續(xù)擁有安寧舒適的生活；四是抗逆力的重構(gòu)（reintegration with resiliency），激活生命潛能，積極應(yīng)對(duì)，體現(xiàn)勝任力，戰(zhàn)勝逆境，健康成長(zhǎng)。
　　第四，抗逆力是個(gè)體與環(huán)境的交互作用。環(huán)境因素對(duì)個(gè)體抗逆力的形成至關(guān)重要，協(xié)助個(gè)體形成抗逆力的內(nèi)在保護(hù)因素也是環(huán)境作用的產(chǎn)物?？鼓媪Κq如生命中的一粒種子，正向的、和諧的、健康的生活環(huán)境，有利于這粒種子生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果，當(dāng)個(gè)體面對(duì)危機(jī)與挑戰(zhàn)時(shí)表現(xiàn)出抗逆力，主動(dòng)調(diào)整，積極應(yīng)對(duì)，渡過(guò)難關(guān)。負(fù)面的、混亂的、惡劣的生活環(huán)境，會(huì)導(dǎo)致這粒種子過(guò)早地夭折、枯死，當(dāng)個(gè)體面對(duì)逆境和壓力時(shí)，束手無(wú)策，無(wú)計(jì)可施，釀成問(wèn)題。個(gè)體面對(duì)危機(jī)時(shí)，是出現(xiàn)功能失調(diào)還是非適應(yīng)反應(yīng)，是表現(xiàn)為自我平衡狀態(tài)還是抗逆力狀態(tài)，取決于個(gè)體與環(huán)境的交互作用，平穩(wěn)反應(yīng)，積極應(yīng)對(duì)，就是抗逆力的表現(xiàn)。
　　
　　二、抗逆力研究啟發(fā)學(xué)校心理健康教育轉(zhuǎn)換范式
　　
　　第一是理論范式上，從醫(yī)學(xué)治療范式轉(zhuǎn)向社會(huì)心理范式。早期的學(xué)校心理健康教育遵從的是弗洛伊德的精神分析理論，將學(xué)生等同于身患心理疾病的病人，采用一套醫(yī)學(xué)治療流程。診斷成為重點(diǎn)環(huán)節(jié)，花費(fèi)大量時(shí)間了解學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)歷、早年生活、父母關(guān)系、家庭狀況、重要生活事件等，依據(jù)這些得出診斷，實(shí)施治療。當(dāng)代學(xué)校心理健康教育應(yīng)走出醫(yī)療模式，取而代之的是社會(huì)心理模式。關(guān)注學(xué)生的心理潛能與人格特質(zhì)，充分挖掘?qū)W生內(nèi)在的心理力量。幫助學(xué)生優(yōu)化成長(zhǎng)環(huán)境，使家庭、學(xué)校、社區(qū)的各種資源和諧匹配，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，揚(yáng)長(zhǎng)避短。推動(dòng)學(xué)生以正向心理能量與周邊資源良性互動(dòng)，達(dá)到適應(yīng)性、恢復(fù)性、抗壓性、勝任力等方面的綜合發(fā)展。
　　第二是工作理念上，從回避逆境轉(zhuǎn)向面對(duì)挑戰(zhàn)。以往學(xué)校心理健康教育的假設(shè)是，心理問(wèn)題、行為障礙是危機(jī)處境引起的，遭遇危機(jī)的學(xué)生比沒有遭遇危機(jī)的學(xué)生發(fā)病率高，逆境生活必然導(dǎo)致發(fā)展受阻?；诖耍睦斫】到逃闹攸c(diǎn)放在了幫助學(xué)生避免危機(jī)與壓力，家長(zhǎng)、學(xué)校對(duì)學(xué)生過(guò)度保護(hù)，嚴(yán)加看管，唯恐出事。導(dǎo)致的結(jié)果是因噎廢食，校園生活單調(diào)，學(xué)生感覺乏味，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生接觸現(xiàn)實(shí)、經(jīng)受磨練、堅(jiān)強(qiáng)成長(zhǎng)。重新認(rèn)識(shí)危機(jī)與心理問(wèn)題的關(guān)系是當(dāng)代心理健康教育的鮮明變化。危機(jī)一定造成心理問(wèn)題已經(jīng)受到學(xué)術(shù)界的普遍挑戰(zhàn)，危機(jī)對(duì)個(gè)體心理能量的激活，對(duì)抗逆力的啟動(dòng)得到普遍重視。研究表明，恰恰是壓力與逆境喚醒了沉睡狀態(tài)的抗逆力，推動(dòng)個(gè)體調(diào)動(dòng)內(nèi)在潛能，挖掘外在資源，靈活組合，積極應(yīng)對(duì)，這是生命意義的更大體現(xiàn)。因此，引導(dǎo)學(xué)生分辨逆境，在逆境面前展示力量，通過(guò)自己的能力克服危難，更新發(fā)展，應(yīng)當(dāng)成為我國(guó)學(xué)校心理健康教育的主流取向。
　　第三是工作流程上，從線性運(yùn)作走向生態(tài)整合?；卺t(yī)療范式的學(xué)校心理健康教育，主要的工作流程是線性的：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——診斷確定問(wèn)題——找尋原因——作出解釋或分析——提建議或開處方。整個(gè)過(guò)程基本是個(gè)體的、靜態(tài)的、平面的。當(dāng)代心理健康教育在每個(gè)環(huán)節(jié)上都會(huì)把學(xué)生放到具體的生活時(shí)空，注重個(gè)體與社會(huì)的交互作用，注重內(nèi)在心理與外在環(huán)境的整合。強(qiáng)調(diào)學(xué)生時(shí)刻處于發(fā)展?fàn)顟B(tài)，任何行為問(wèn)題都是多因素組合、互動(dòng)的結(jié)果。幫助學(xué)生在一個(gè)立體、動(dòng)態(tài)、建構(gòu)的環(huán)境中調(diào)整心理，開發(fā)潛能，彈性應(yīng)對(duì)，主動(dòng)適應(yīng)。
　　第四是工作重點(diǎn)上，從關(guān)注問(wèn)題轉(zhuǎn)向提升力量。以往的心理健康教育把心理疾患、行為問(wèn)題看成是危機(jī)的結(jié)果，為了減少疾患或問(wèn)題，注意力往往專注在問(wèn)題本身?？鼓媪σ暯堑奶岢鍪谷藗円庾R(shí)到，逆境或危機(jī)有可能帶來(lái)問(wèn)題，也有可能激活生命的潛能，喚醒生命中沉睡的部分，推動(dòng)生命走向更高的發(fā)展。有很多經(jīng)歷過(guò)生命創(chuàng)傷或生活磨難的人，展示出的生命力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了預(yù)先的想象，他們將自己的生命帶到了相當(dāng)?shù)母叨取．?dāng)代學(xué)校心理健康教育正處于一個(gè)高速發(fā)展，挑戰(zhàn)多發(fā)的歷史發(fā)展階段，回避壓力是不可能的，可能的是幫助青少年發(fā)展出應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的能力和技術(shù)。
　　
　　
　　三、“關(guān)注優(yōu)勢(shì)”：學(xué)校心理健康教育的實(shí)施與運(yùn)作
　　
　　上圖表明:孩子的發(fā)展猶如一個(gè)支點(diǎn)上