不讓一個教師掉隊

方　彤

日本也有不合格教師

日本教師隊伍的數量和質量都處于世界領先水平，據統(tǒng)計，每100人中就有1名教師，而且中小學教師幾乎都具有正式資格。然而，日本同其他國家一樣，不論何時，教師隊伍中也總會或多或少地存在著難以勝任本職工作的教師——即當前日本官方文獻中所稱的“指導力不足教師”。

日本文部科學省認為，學校教育的得失成敗，關鍵在于學校教育的直接承擔者——教師的資質與能力，確保教師合格是重要的課題。不能與學生建立良好互動關系的教師，不僅給學生帶來極為不良的影響，而且極大地損害了人們對公立學校的信賴。因此，日本自2005年10月起以“創(chuàng)造新時代義務教育”為名推行義務教育結構改革以來，特別關注“指導力不足教師”的問題。

文部科學省明確要求，所有都道府縣和指定都市教育委員會（下面簡稱“縣級教委”）要對“指導力不足教師”構建妥善處理的制度并嚴格執(zhí)行。根據日本文部科學省近期發(fā)表的一份調查報告，截至2006年4月1日，全日本除堺市外的61個縣級教委都已建立了相關的制度，對每一個“指導力不足教師”給予因人而異的處置，以鞏固和提高教師隊伍的整體質量。

對不合格教師以幫為主

從制度建設和運作的角度看，日本各地縣級教委的做法大同小異，包括前后相連的兩大內容。

首先，確立判別“指導力不足教師”的程序。日本各地縣級教委直接掌控辨別“指導力不足教師”的權限，為了使這種辨別做到公正與準確，61個縣級教委確立了有關的認定程序。這個程序包括五個步驟：（1）確定“指導力不足教師”的定義，各地教委的定義雖然詳略不一，但一般規(guī)定為：除了身體健康以外的原因，在本職工作中不具備對學生的指導能力或不具備作為合格教師的資質能力；（2）成立由各方代表組成的評定委員會，其中必須包括醫(yī)生、律師、教委成員；（3）確立若干具體的評判標準；（4）當面聽取當事教師本人的申述意見；（5）將有關的重要事項通告所有教師。

其次，針對認定的每名“指導力不足教師”采取處置措施。第一步是將所有已認定的“指導力不足教師”送去研修（日本對“教師進修”的說法），各地縣級教委規(guī)定的研修期限不等，最短為一年，最長可達三年或以上；第二步是根據每個“指導力不足教師”研修后的具體情況給予因人制宜的處置，其中有“恢復原職”“依愿退職”“依法退職”“依法停職”“調動工作”“懲戒免職”“繼續(xù)研修”等。根據日本文部科學省公布的調查結果，各地縣級教委對2005年認定的共506名“指導力不足教師”進行了“一個都不能少”的處置，結果如下：完成研修的教師共342人，其中恢復原職者116人，依愿退職者93人，依法免職者6人，依法停職者8人，調動工作者2人，繼續(xù)研修者115人，退休、病假各1人；2006年參加研修者144人；未參加研修者20人，其中依愿退職者10人，依法停職者9人，育兒休假1人。

日本經驗帶給我們什么啟示？

確保教師隊伍的質量是確保一國教育整體質量的關鍵，而要保證教師隊伍的質量就必須面對如何解決不合格教師這個無法避免且頗為棘手的問題。日本當前針對“指導力不足教師”的做法為我國解決有關問題提供了具有啟示意義的參照實例。

第一，著眼于不讓一個教師掉隊。如果說自2001年由美國提出的“不讓一個孩子掉隊”的教育理念已經在全球流行，那么日本對“指導力不足教師”的處理則體現出“不讓一個教師掉隊”的基本精神。解決不合格教師的問題可以有兩種基本辦法，一是努力使每個不合格教師轉變?yōu)楹细窠處?，二是使不合格教師下崗。日本雖然也同時兼施兩種辦法，但更重視第一種辦法，并且是在第一種辦法無效的情況下才實施第二種辦法的。對不合格的教師多是給予再次研修機會，而不是斷然令其下崗了事?？梢哉f日本的有關做法是從“長善救失”的角度出發(fā)來力爭“不讓一個教師掉隊”，而不是從“芟除雜草”的角度出發(fā)來確保“沒有一個掉隊的教師”的。

第二，體現出以人為本的真切關懷。在日本，教師職業(yè)享有較高的社會地位，也有較為穩(wěn)定的豐厚收入（根據有關法律，教師工資要比其他同級公務員高出25%），但由于日本教師供求關系早就呈現“僧多粥少”的態(tài)勢，因此成為人們趨之若鶩但又難以入門的一種職業(yè)。在這種嚴峻的形勢下，對每位在職教師來說，如果被認定或錯斷為“指導力不足教師”，甚至因此而被解雇，顯然不啻于損其聲譽、斷其生計的“當頭一棒”。因此，日本在處理“指導力不足教師”問題時十分慎重，體現了一種維護教師正當權益的人文關懷。日本有公開公正的認定程序，其中特別注意給當事教師提供申述機會和途徑，特別強調教師因健康原因而造成的指導力不足不能作為認定依據。同時，判定教師是否“指導力不足”的權力在縣級（相當于我國“省級”）教育行政機關而不在學校，并對下面反映的意見負有審查核實之責，較為有效地防范了有人可能出于私利對當事教師口吐不實之辭或暗搞各種小動作。

第三，配套制度較為完善。日本當前直接針對“指導力不足教師”的制度粗分起來不外兩種，即認定制度和處置制度，但細究起來，其實每種制度都是有內在聯(lián)系的各種步驟和措施的有機組合，而且兩種制度也有先認定后處置的邏輯關聯(lián)。另外，兩種制度的正常運作需要其他制度的支持和配合。如日本之所以能實施以“不讓一個教師掉隊”為主旨的辦法，在很大程度上還得益于本身有按教師終身學習理念建成的相當完善的教師研修體系，便于教師各取所需地參與研修。

第四，顯示了預防為主的戰(zhàn)略眼光。根據日本近年來的統(tǒng)計，全國指導力不足教師的人數雖有所上升，但在教師隊伍中所占比例簡直不值一提，遠遠未到有礙教師隊伍質量的地步。日本當前如此異乎尋常地重視這個問題，如此興師動眾地解決這個問題，要求全國所有縣級教育委員會把此項工作作為教育工作的重點，似乎給人一種小題大做的感覺。不過，正如一位日本學者所說，日本教育決策者和教育工作者往往有一種“居安思?！钡男睦韮A向，認為任何問題都是從小到大，在輕微時掉以輕心，到嚴重時則難以收拾。因此，日本在“指導力不足教師”問題上的所作所為，其實折射出一種值得稱道的戰(zhàn)略眼光——預防為主。

（摘自2007年3月12日《中國教育報》）

責編：子丑