文化,教育的精神家園

賴配根

教育有一個使命：塑造我們共同的精神家園。

所謂“共同的精神家園”，簡單一點說，就是我們擁有同樣的語言、基本的價值觀和大體相當?shù)奈幕肺弧６幕?，是“共同精神家園”的核心因素。

因為有相同的文化因子，所以我們說自己是炎黃子孫，“一樣的熱血一樣的種”。

因為有相同的文化傳承，所以我們說我們是同胞骨肉，“四海之內皆兄弟”。

教育是使這樣的文化血脈流得更順暢，是使這樣的文化紐帶拉得更緊密，是使這樣的文化熏染無處不在。

教育是應該有一點文化魅力的。

沒有文化品位的教育，是蒼白的。沒有正確的文化方向的教育，是可怕的。

從這樣的角度觀察，2007年的教育，尤其是語文教育，給我們留下了什么呢？

晏子的困境，還是我們的困境

夏琨老師的《晏子辭千金》文言文教學（見本刊今年第21期），是很具標本意義的。

傳統(tǒng)的文言文教學，就是字詞句文翻譯，因為常常拒絕與文章的歷史情境、文化背景融為一體，字詞句文的意義就成了僅僅是記憶的枯燥內容，課堂乏味，學生厭學。

但夏老師的教學別具匠心。

他先將翻譯好的現(xiàn)代文發(fā)給學生，讓學生翻譯為文言文，再與原文對照。的確有創(chuàng)意。這一對常規(guī)教學過程的“逆反”，一下子吊足了學生學習的“胃口”，課堂異?；钴S。如果就此畫上句號，不失為一堂有特色、敢創(chuàng)新的好課。

然而，夏老師的目標遠不只是教學方式的創(chuàng)新。他向更深遠的方向前進。

“如果你是晏子，或者說如果我是晏子，會接受賞賜嗎？”一個追問，把學生的思維引向深處，把教學由疏通文義的層面提升到拓展思維疆域的層面：不僅帶領學生理解文章的意思，更重要的是，要鍛煉學生思想上的判斷力。

這正是當前語文教育極度缺乏的內容。語文教學不僅是讓學生接受語言的鍛煉，同時要注重學生思維的發(fā)展；沒有思維的豐富、發(fā)展，語言的運用就不可能有質的飛躍；沒有思維的提升、拓展，語文課堂就容易走向淺薄。

人是會思想的蘆葦。促進學生思想的獨立與豐富，是教育當然也是語文教育的題中應有之義。

問題是促進學生形成何種思想何種觀念何種判斷方式。

以此追問夏老師的這節(jié)課，我以為有一個深層次問題急需思考：教育如何面對傳統(tǒng)文化？

文化是歷史形成的。沒有一定的歷史，就談不上有什么優(yōu)秀的文化。

文化是有人格的。沒有一代又一代杰出知識分子的踐行、倡導，文化就不過是沒有靈魂的軀殼。

如何面對傳統(tǒng)，其實是檢驗教育是否具有文化內涵的一面鏡子。

從這一點看，夏老師的課和某些老師的教學一樣，不自覺地反映出一個流行的普遍觀念：傳統(tǒng)文化是封建糟粕，是無價值的；作為現(xiàn)代教育，就是徹底地進行批判。說到底，這是現(xiàn)代人的一種優(yōu)越感：總覺得自己比古人看得遠，更正確，從而揮斥方遒，恣意褒貶。

像前些年郭初陽老師上《愚公移山》酣暢淋漓地推翻我們對愚公的認識一樣，夏老師也試圖挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的晏子形象。在歷史文獻里，晏子是一個被歌頌的正面人物。司馬遷在《史記》中略為記載了晏子的品行和幾件軼事后，贊賞晏子“見義不為無勇”、“進思盡忠，退思補過”，最后說“假令晏子而在，余雖為之執(zhí)鞭，所忻慕焉”，對晏子的推崇，溢于言表。其他史籍也是把晏子作為有智慧的“仁”者記載的。

可是，在夏老師的這堂課里，服務過齊國三代君主的晏子成了根本不知道本職的人，甚至是只知為“名”而不懂為“民”的庸碌之輩。這就摧毀了我們對晏子的認知，從而讓學生形成這樣的歷史認識：中國歷史就是君主專制，受這樣專制的影響，即使是那些杰出的知識分子如晏子，也不過是名譽的俘虜，根本沒有以民為本的良知。

如果傳統(tǒng)歷史都是如此黑暗，如果歷史上的偉人、哲人都是思想的侏儒、心靈骯臟者，那么我們又如何有必要如語文課程標準里所提倡的那樣讓學生“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”？

也許這樣推理是錯誤的。但是，學生對我們民族的歷史和傳統(tǒng)文化的認知，就是通過這樣一堂又一堂課而逐漸形成的。尤其是那些以后選擇理工科的學生，可能再也沒有機會修正自己中小學時代接受的對傳統(tǒng)歷史文化的觀念。

當然，如果夏老師和郭老師們的課堂所依據(jù)的理念、邏輯是符合歷史的，那么我們也沒有必要為晏子或愚公叫屈，沒有必要為歷史文化傳統(tǒng)辯解。

事實如何呢？

先看一看晏子作為大臣是否稱職。

夏老師用陳平的故事說明晏子根本不知道自己的職守———作為“相”，“代君君民”是其本職。且看《史記》中陳平的原話：“宰相者，上佐天子理陰陽，順四時，下育萬物之宜，外鎮(zhèn)撫四夷諸侯，內親附百姓，使卿大夫各得任其職焉?！焙苊黠@，陳平的話中根本沒有“代君君民”這個詞，也沒有這樣的意思。用現(xiàn)代術語來概括，陳平的本意是，作為宰相，不能事必躬親，而要管大事，也就是要更注重宏觀管理。但這個宏觀管理，是協(xié)助天子，因為宰相只是天子的助手。超越了這個本分，就會犯忌，甚至遭遇滅頂之災。也許是“親附百姓”這個詞容易產生“代君君民”的聯(lián)想，可在當時的歷史情境中，這是恪盡職守的大臣絕不可能產生的念頭。

再看蕭何的一段故事。

和陳平一樣，蕭何是西漢的開國功臣，且是西漢的第一任宰相。劉邦當上皇帝沒多久，一些舊部下相繼造反。后來黥布也反了，劉邦親自帶兵討伐，讓蕭何坐鎮(zhèn)后方。人在前方的劉邦，不時派使者回來察問蕭何都在做些什么。蕭何很敬業(yè)，搞親民政策，源源不斷給劉邦提供援助。這時有謀士向蕭何進言：“君滅族不久矣。夫君位為相國，功第一，可復加哉？然君初入關中，得百姓心，十余年矣，皆附君，常復孳孳得民和。上所為數(shù)問君者，畏君傾動關中，今君胡不多買田地，賤貰貸以自污？上心乃安?！笔捄温爮牧私ㄗh，強買強賣了大量田地，迅速把自己的名聲搞臭，劉邦果然才龍心大悅。

讀完這樣的故事，我們還能得出“代君君民”是宰相職責的結論嗎？

晏子之辭千金，正是因為他太明白自己的職責，更是他杰出的政治智慧使然。

當然，用今天的民主觀念來評價，這可能是一種“愚蠢”，是可憐的政治笑話。但是，每一個人都不大可能“拔著自己的頭發(fā)”跳出自己身處的歷史情境，若以此恥笑前人，后人豈不也可以同樣的理由恥笑我們？

從另一個角度看，秩序與本分，是社會和諧的基石。古人講“不在其位，不謀其政”，固然有些消極，但我們忽略了它隱含的另一層意思：在其位則謀其政。也就是，第一，清醒地意識到自己的職責，正常情況下絕不越位；第二，忠誠地履行自己的職責，無論如何絕不失職?！斑_則兼濟天下，窮則獨善其身”，“居廟堂之高，則憂其君；處江湖之遠，則憂其民”……明晰的“身份意識”、堅忍的“本分意識”，是古代知識分子的一個優(yōu)良傳統(tǒng)。而社會的進步，文明的發(fā)展，正是有賴于每個人認真承擔起自己的職責。晏子的“仁”，或許就在于此。

退一步講，即使晏子所死守的“職責”在今天無論從哪個角度看都是錯誤的，那么也應該慎重地在課堂上使用這一法則：以最壞的惡意去揣測古人的用心。從辭千金的事件，推導出晏子為了收獲一己之名聲、贏得君主的信任而不惜使老百姓受損這一結論，我以為實在是有一點丑化晏子了。按照這樣的邏輯，古今中外的歷史人物，有誰不可以被冠以種種惡名？如今歷史劇泛濫，不是聚焦于宮廷權爭，就是津津樂道于君臣權術，不惜以惡劣、卑下的心理猜想歷史、品評人物，這樣的熒屏娛樂之風，也吹進了我們的學校嗎？學校教育是使人善良，而不是使人工于心計。

“滅其國者，必先亡其史?！?/p>

對于民族的歷史，尤其是對于自己杰出的先人，應抱持基本的尊敬，甚至懷有溫情，是富有文化內涵的教育，所不可丟失的品格。

孟子說：“所謂故國者，非謂有喬木之謂也，有世臣之謂也?！庇终f：“一鄉(xiāng)之善士斯友一鄉(xiāng)之善士，一國善士斯友一國之善士，天下之善士斯友天下之善士，以天下之善士為未足，又尚論古之人?！睕]有民族歷史上的偉大心靈，我們的精神就缺少了一個重要寄托。

割裂古今絲連，背棄歷史傳統(tǒng)，遠離偉大心靈，我們思想的根基在哪里？我們共有的精神家園在哪里？

教育，不是要讓我們的心靈通過文化靠得更近嗎！

經典，經典……

語文教材中篇章的去留，不知為何，特別能牽動新聞媒體的敏感神經。

前年，《狼牙山五壯士》傳說要刪除，教育內教育外，頓時鬧得沸沸揚揚。

今年，媒體又競相炒作一個話題：某版高中語文教材，金庸的武俠“打敗”了魯迅的經典。說得更準確一點，是金庸武俠《雪山飛狐》代替了《阿Q正傳》，余華小說《許三觀賣血記》換下了《陳煥生進城》，海子詩歌《面朝大海，春暖花開》替換了《孔雀東南飛》……

一兩篇課文的去留并不說明什么問題，這個經典代替那個經典，也不必大驚小怪。重要的是優(yōu)秀的文化、光輝的精神能夠薪火相傳。

但近一段時間以來的教材選文風波，的確引人注目。

編者的一般理由是：新選的課文與學生的生活時代更接近，更符合學生的欣賞習慣、閱讀胃口。

這當然是重要的教材編寫原則，但不是唯一的原則，甚至很難說是關鍵原則。

然而，這一原則竟然上升為某些教材改革的主導法則。它的一個必然結果：是繼續(xù)惡化教育對經典作品的怠慢。

在應試教育的影響下，傳統(tǒng)語文課本雖多選入經典作品，但我們一直缺乏尊敬經典的教育態(tài)度。不管什么文章，首先在主題上進行窄化或者庸俗化，然后把文中的每一個細節(jié)甚至每一個重要詞語，都附會到這一先行規(guī)定的主題之下。學生所做的是如何在考試中猜對教學參考書中規(guī)定的教條答案。人文含量再豐富的作品，經過這一番折騰，到了學生那里，也味同嚼蠟。許多經典作品，尤其是魯迅的文章，之所以令學生厭惡，蓋源于此。

可是，教材改革并不追本溯源，清理這一教育教學理念，而是迎合語文教育界的某種逆反心理，輕而易舉拿下令人“討厭的經典”，同時并無意甚至忽視引導經典作品教學走上正軌。相反，因為選文的導向是一味追求生活氣息、側重是否符合青少年的閱讀趣味，客觀上確有促使語文教育走向開放、多元的功效，但在教育的內涵上，卻很可能開啟輕浮的風氣。拿魯迅作品開刀，象征意義明顯：拒絕嚴肅思考，擁抱輕松快樂。對于已經相當刻板的課堂，這種反叛也許是值得贊揚的，但是，如果掌握不好輕松與娛樂之間的界限，以趣味為武器抵抗深度的學習，教育就會由“套中人”變成輕薄兒。

經典，是教育繞不過的坎。

缺失經典的教育，將是貧血的教育。

對于經典教育的重要性，上個世紀的朱自清先生認識得最清楚。他說：“在中等以上的教育里，經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化?！倍遥f的經典，是特指文言文經典：“我可還主張中學生應該多誦讀相當分量的文言文，特別是所謂古文，乃至古書。這是古典的訓練，文化的教育。一個受教育的中國人，至少必得經過古典的訓練，才成其為受教育的中國人?！?/p>

也許，這樣的論點，在某些人看來是復古，是迂腐。

我們來看有些外國人是如何“迂腐”的。

《英國國家課程·英語》規(guī)定，在第三和第四階段（相當于我們的初中和高中），要“向學生介紹前幾個世紀英國文學遺產中的主要作品”，“在第三階段，學生至少必須初步了解1900年之前出版的作品”。不僅如此，還詳細羅列了這兩個階段學生任何時候都可以也應該閱讀的作家作品：

◎莎士比亞的兩部戲?。?/p>

◎主要劇作家的戲?。喝缈死锼雇懈ァゑR婁、J·B·普里斯特雷、肖伯納、R·B·要利敦；

◎1900年以前出版的兩部由主要作家寫的小說，從以下作者中選取（列舉了簡·奧斯汀、夏洛特·勃朗蒂、托馬斯·哈代等14位作家）；

◎兩部在1900年后出版的，由主要作家寫的高質量并且是在評論界已享有盛名的作品，如：威廉姆·戈爾丁、格林翰姆·格林、詹姆士·喬伊斯、D·H·勞倫斯；

◎1900年前出版的由四位主要詩人寫的高質量作品；

◎1900年后出版的，在評論界享有盛譽的4位詩人的高質量的作品。

有的研究者指出，法國的語文教材有一個顯著特點，就是盡量反映本國的文化和傳統(tǒng)。在他們的中學語文教材里，法國文學作品是學生學習的主要內容，圣經、中世紀英雄史詩、16世紀的狐貍列那的故事、17世紀的古典戲劇、18世紀的啟蒙哲學、19世紀的小說詩歌、20世紀的新小說等，都是教材中不可缺少的經典內容。

即使是歷史不那么悠久的美國，在給中學生開列的“書單”中，除了重視英語文學文化傳統(tǒng)（如要求讀莎士比亞戲劇、圣經、荷馬史詩、柏拉圖的《理想國》等），更重要的是，極為關心本民族文學文化傳統(tǒng)的延續(xù)，馬克·吐溫、霍桑、惠特曼、斯坦貝克、愛默生等人的作品，都成了研讀對象，有的作家比如?？思{，竟然推薦學生讀他的各種著作。

反觀我們的語文教育，雖然一個不爭事實是，因為歷史悠久，文化鏈條幾千年從未斷裂，所以許多文化精華，至少是那些可以與世界其他文化相媲美的文字作品，大都保存在文言文中，但是，像魯迅先生“要少———或者竟不———看中國書”的主張卻大受歡迎，如中醫(yī)被邊緣化，文言文受排斥的處境也日甚一日。它的直接后果，是古代經典比如《論語》、《孟子》中涉及傳統(tǒng)文化核心理念的精彩篇章，一直與語文教材無緣；那些能夠代表民族文化意識形態(tài)的作品，也一并受牽連。君不見近年來，有人呼吁要把《出師表》從教材中拿下，原因很簡單，因為諸葛亮宣揚的是“愚忠”！

今日回味朱自清先生的上述言論，真是讓人感慨系之！

為什么母語教育要強調文化傳統(tǒng)的熏陶？為什么國外的語文教材重視其先人的文化遺產？說起來可能很簡單：為了同胞之間有基本的共同的“精神語言”。一個國度里不管哪個角落的人，幾代人甚至十幾代人，只要接受了基本的教育，都讀了共同的經典，他們的精神由此就可以親切地對話，他們的血緣因為共有的文化基礎維系得更加緊密。

其實我們有久遠的尊敬經典的教育傳統(tǒng)。古人講，建國君民，教化為先。這里的“教化”，就常常是通過經典的訓練，讓受教育者接受基本一致的價值觀，養(yǎng)成大體相同的文化品位和審美趣味。清代流行甚廣的《古文觀止》語文讀物，選的都是影響過一代又一代人的經典作品。因為古人懂得，人與人之間的分裂有很多種，但惟有文化精神上的分裂永難彌合。經典的訓練，就是要避免這一分裂。

當然，白話文代替文言文是歷史必然，白話文作品蓋過文言文選文似乎也是語文教材編寫的必然。但是，卻不能由此推論，語文教材可以不需要或者怠慢文言文經典。畢竟，白話文和文言文不是毫無關系的兩個語種，而是有著割不斷、理還亂的血緣關系。沒有文言文的滋養(yǎng)，白話文甚至難以產生自己的經典。

有人說，研究本國的古代文學，不是國民的義務，乃是國民的權利。

我們可以接著說：接受一定量的文言文經典訓練，不是我們的義務，而是我們的權利。

這里的經典不限于古代文學作品杰作，更不是僅指優(yōu)秀的古詩詞（雖然有人說詩歌是中國文化的精華），而是泛指經史子集中最基本的作品，因為我們要培養(yǎng)的可能是日后的哲學家、歷史學家、政治家、科學家等等，而不僅僅是文學愛好者。

這樣的訓練不是要加重學生學習的負擔，而是要讓他們獲得擴大精神視野的愉悅。還是朱自清說得好：中學里的文言文誦讀，“該只是了解和欣賞而止”。曾有老師主張“素讀”經典，并在小學加以實踐，竟然收到意想不到的效果。

但我以為，經典的誦讀要成為一種欣賞，是不能停留在記憶層面的，同時要盡可能防止庸俗化解釋和注意剔除封建奴性道德。要用經典的方式對待經典，把經典最有意味的一面展示出來。一個簡單的辦法，是把各時代對經典有代表性的注解有選擇地介紹給學生。

以《論語》開篇為例：“子曰：學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”傳統(tǒng)的教學，是讓學生記住“習”、“說”、“慍”的意思并背誦全文。新的教學方式，則可能打著“自主探究”的旗號，讓學生抒發(fā)個人感想，甚至可隨意曲解文本，教師還給予表揚。其結果，不是讓學生對經典無興趣，就是誘導學生輕薄經典。為什么教材或教師就不能介紹一點嚴肅的注疏呢？比如朱熹《四書集注》的有關解讀：“朋，同類也。自遠方來，則近者可知。程子曰：‘以善及人，而信從者眾，故可樂?！薄耙显唬骸畬W在己，知不知在人，何慍之有。程子曰：‘雖樂于及人，不見是而無悶，乃所謂君子?！痹贆M向聯(lián)系《荀子·學而》中的話：“古之學者為己，今之學者為人。君子之學也，以美其身；小人之學也，以為禽犢?！弊詈笤偕宰鞔v，學生便不難窺見這三句話背后的豐富意義及生動的內在聯(lián)系，從而稍稍領略經典的人文魅力和學習、理解經典的合理途徑、方式———這是經典訓練中最重要的東西。

荀子說：“不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學問之大也?！?/p>

這是對傳統(tǒng)，對歷史的敬畏。

也是對經典的敬畏。

我們不必再如此虔誠，但我們對經典訓練的輕慢態(tài)度卻必須改變。

沒有經典的陶冶，我們可能更輕松，更娛樂，也可能更輕浮，更無畏，更迷惘。

而我們的教育，不是承諾要提升人的精神境界、引導孩子尋找到人生的堅實意義嗎！不是要讓來自五湖四海的炎黃子孫都擁有同樣親切的“精神語言”嗎！

一個偉大時代的呼喚

教育是要有一點文化味的。

跟欣賞高雅藝術一樣，文化常常是教育的奢侈品。

“倉廩實而知禮節(jié)?！苯洕A決定上層建筑。

但教育的文化內涵、精神品質問題，卻不能機械套用這一邏輯。我們不能苛求大眾化教育都充滿高貴氣質，但所有教育都應該有一個理想的方向：培育高尚的心靈、提升精神生活的品質。

這是我們這個偉大時代對教育的強烈呼聲，是教育義不容辭的高尚使命。

十七大報告明確提出，到2020年全面建設小康社會目標實現(xiàn)之時，我們國家將成為“（人民）具有更高文明素質和精神追求的國家”，“成為對外更加開放、更加具有親和力、為人類文明作出更大貢獻的國家”。為此，需要“弘揚中華文化，建設中華民族共有精神家園”，因為“中華民族偉大復興必然伴隨著中華文化繁榮興盛”，我們“要全面認識祖國傳統(tǒng)文化，取其精華，去其糟粕”，要“激發(fā)全民族文化創(chuàng)造活力，提高國家文化軟實力”，要“增強中華文化國際影響力”。

只有教育的文化品格得到大幅提升，教育的文化魅力得到盡情釋放，中華文化的興盛和國家文化軟實力的提高才有堅強保障。

從這個意義上說，讓千千萬萬的教師具備相當?shù)奈幕摒B(yǎng)和審美品位，讓千千萬萬的課堂富有文化內涵和高尚趣味，讓千千萬萬的學生接受一點經典訓練和古典文化熏陶，就是在扎實地鑄造著我們國家文明而偉大的未來。

讓更濃烈的文化之風吹遍我們的課堂吧！