2007 ,基礎教育精神價值的回歸

李帆

從沒有一首詩，這樣深深地扣動我的心弦：

我仰望星空，

它是那樣寥廓而深邃；

那無窮的真理，

讓我苦苦地求索、追隨。

……

我仰望星空，

它是那樣壯麗而光輝；

那永恒的熾熱，

讓我心中燃起希望的烈焰、響起春雷。

溫家寶總理曾這樣闡述詩外之意：“一個民族有一些關注天空的人，他們才有希望；一個民族只是關心腳下的事情，那是沒有未來的?！?/p>

教育事業(yè)何嘗不是如此？一個心中有“星空”的教育事業(yè)，在關注腳下，關注政治和經(jīng)濟等功利價值的同時，也會抬起頭來，仰望星空，去關注社會平等、文化傳承、促進人格養(yǎng)成和心智發(fā)展等非功利的精神價值。

教育的精神價值，直指向“人”，指向人的幸福安康。而關注“人”，就是關注了整個社會和民族的未來。

公正的現(xiàn)代化

教育的精神價值，并非是無所附麗的虛幻追求。

有一尊影像，一直深刻在我的腦海中：有些發(fā)舊的白襯衫，為了迎接采訪而剛剛修理過的頭發(fā)，黝黑的面孔，微微漲紅，眼里抑制不住的笑意，站在一個很小的操場上，伸出手，向我們指點著，憧憬著學校將來的模樣：“到時候，那里我們會做成籃球場和羽毛球場；這里，我們會種上樹，學校環(huán)境也要有文化……”

他的情緒甚至感染了我們，跟著他在這個微型的農(nóng)村小學里看了又看。

雖然這位農(nóng)村小學校長的歡樂，與城市學校相比，是那么微不足道，但他的歡樂真切而樸素：

當?shù)卣七M義務教育均衡發(fā)展，不久前，把教室里為學生取暖的鐵爐子換成了暖氣，在教室里鋪上了瓷磚，校園路面也進行了硬化。

為了讓農(nóng)村孩子也能享有良好的教育，當?shù)亟逃诌€從緊張的經(jīng)費里擠出很少的錢，鼓勵他們進行校園文化建設。

就是這很少的錢，已經(jīng)讓這位校長興奮不已：必須購買的，用錢買，比如說籃球架等；可以不用錢買的，就千方百計自己解決。綠化校園的樹，就是這位校長帶著老師到樹林里挖回來的。

“一棵樹，能省下不少錢?！?/p>

“記者同志，明年你們再來，學校就不會是光禿禿的了，栽上樹，比城里學校也不差?！?/p>

這所農(nóng)村學校所處的，是邊遠的不發(fā)達地區(qū)。然而，由于當?shù)卣徒逃块T的努力，由于對教育“平等”精神價值的追求，讓民眾的幸福感與滿意度大幅提升。

此時，“平等”的精神價值所附麗的，并不是一地經(jīng)濟條件的好壞，而是教育部門政策的調(diào)適和制度上的創(chuàng)新。

這樣的創(chuàng)新，滲透在從國家到地方的各個層面：先農(nóng)村后城市，逐步實現(xiàn)義務教育階段免收學雜費；成都已實現(xiàn)農(nóng)村中小學標準化建設，北京已啟動小學規(guī)范化建設工程———此時，教育政治和經(jīng)濟的功利價值，讓位給了為民眾謀幸福、享平等的精神價值。

美國學者赫欽斯曾經(jīng)感嘆：“以經(jīng)濟目的而培養(yǎng)人才，實在是教育的失誤?！?/p>

畢竟，經(jīng)濟的發(fā)展并非社會發(fā)展的全部內(nèi)涵，財富的積累也不是民族復興的最高目的。教育不能放棄自己的終極追求，必須把既往所忽略的東西重新找回來。

目前，教育邁出了第一步：無論是學雜費，還是學校硬件的改善，都是可以用財力解決的問題。下一步該怎么走？

有研究表明，義務教育辦學條件從非標準化到標準化，會有一個學生學習成績改善非常明顯的區(qū)間，超過這個區(qū)間，教育的硬件投入不會帶來學習成績的提高。

這就像一個渴了很久的人，喝了三、四杯水，感到解渴了；如果再多喝水，對他卻不會有更多的好處。

與幸福感和滿意度緊密關聯(lián)的公平感，最初可以來源于學校硬件的均衡或“上得起學”的實現(xiàn)。

但隨著條件的改善，民眾會更加關注學校教育質(zhì)量的高低，公平感的來源也會變成學校軟件的均衡或所有學生都能“上好學”的踐行。這些，是無法單純通過經(jīng)濟方式去解決的。

前者易行，后者則是政府的長線責任。

這一長線責任，對于實現(xiàn)“公正的現(xiàn)代化”具有極其重要的意義和作用。

從把好入口關的免費師范生教育，到對教師進行的新課程輪訓，再到各地結合自身實際，制定的“校長教師輪崗”、“城區(qū)教師支教”、“城區(qū)學校與農(nóng)村學校捆綁發(fā)展”等措施，我們可以看出政府在實現(xiàn)“公正的現(xiàn)代化”的過程中，對教育的追求：一個有質(zhì)量的與均衡發(fā)展的九年義務教育。

其中，基層政府和教育行政部門的各種措施，更見心力。由于他們是政策的具體執(zhí)行者，效果如何，在很大程度上取決于基層政府和教育行政部門的執(zhí)政智慧，取決于他們對國家政策的理解深度，取決于他們對教育事業(yè)“科學發(fā)展”的把握能力。

從這個意義上說，基層政府、教育行政部門是國家政策品質(zhì)的把關者。

教育的改革與發(fā)展就像旅程，我們已經(jīng)出發(fā)。只要堅持，一步步總能到達。

安置教師的理想

關注教師，就是關注精神價值中的文化如何傳承，關注如何有效地促進學生的心智發(fā)展和人格養(yǎng)成。

現(xiàn)在，我們提倡“教育家辦學”，對教師隊伍提出了更高的要求。成為教育家，需要有獨到的實踐哲學或理論體系，是對教師個性的一種肯定。

然而，浮躁的社會風氣，妨礙了教育家的誕生，這不能不涉及到普通的教師階層。

臺灣作家龍應臺，在高中時曾對課本中提及結論卻不予以闡釋的做法表示疑惑，于是，請求老師解釋“為什么”。

沒想到，老師只是很驚訝地望了她一眼，好脾氣地一笑，回答：“課本這么寫，你背起來就是。聯(lián)考不會問你為什么?！?/p>

這是多年前的事情，但我們敢“打包票”說，這種情況現(xiàn)在就絕跡了嗎？

教師習慣于供給“結論”，習慣于按自己的思想塑造學生的思想，這樣，學生的人格怎能完善、心智又怎能健全？教師的個性怎能顯現(xiàn)、教育家又如何能夠出現(xiàn)？

德國社會學家韋伯曾經(jīng)擔憂，未來的社會將充斥扔掉靈魂的專才。

我們?nèi)绾尾拍鼙苊獠蝗ヅ囵B(yǎng)“扔掉靈魂的專才”？這對教師提出了更大的考驗。

所幸的是，實施了20多年的素質(zhì)教育，讓教師漸漸明了情感的化育、人性的陶冶、思想的探問等諸方面的重要性。而這樣一個時代，也正是催生教育家的極好時代。不要忘了：優(yōu)秀的教育者往往在與歷史的風云際會中，成長為教育家。正如文藝復興之于盧梭，工業(yè)時代之于杜威一樣，在實施素質(zhì)教育的信息時代里，我們又將產(chǎn)生“誰”呢？

但教師在成長中，常面臨著瑣細的事務，磨蝕著他們成為教育家的理想。如何才能葆有這種理想？

也許，首先需要在學生面前，始終保持一種自發(fā)的愉悅。教師的愉悅，不單指心情，更來自他對職業(yè)和學生的愛與責任。

有一位老教師，平時不茍言笑，剛帶的學生都很怕他。老教師住在離校很遠的地方，每天早上五點，他就騎著自行車，穿過大半個城市，第一個進入教室。久而久之，他的班上沒有遲到的學生。

高考前幾天，學生在教室里緊張地復習。這位老教師總是靜靜地坐在講臺上，仔細地削鉛筆。100多支鉛筆，眼神不好的他，要削上好幾天。原來，他擔心學生因為鉛筆的原因，涂在答題卡上的答案不清楚，會被扣掉分數(shù)。于是，他為每位學生都削上兩支鉛筆。

這位老教師的舉動是平凡的，但平凡中蘊含了他對職業(yè)的愉悅。試問，一個只把教師職業(yè)作為謀生手段、只把學生視為完成工作的工具的人，這種日常的瑣碎，會讓他感到愉悅而堅持下來嗎？答案恐怕是否定的。

只有那些心懷愉悅、并以此安置自己理想的教師，才能有所執(zhí)守，有所成就，就像這位老教師最終成為當?shù)孛麕熞粯印?/p>

這種愉悅，是能被學生敏銳地感受到的：即使畢業(yè)多年，他的學生仍然記得那兩支鉛筆，仍然記得他賦予教師職業(yè)的閃亮與溫情。一些學生畢業(yè)后，受他影響，當上了教師，還把這個做法用到了自己學生的身上。

此時，這種自發(fā)的愉悅，讓教師的成長具有了一種美學的意義：愛是教師一生的功課，責任是永遠的習題。

其次，優(yōu)秀教師的關注點，不在于學生對傳統(tǒng)的妥協(xié)與認同，而在于學生求知的渴望與獨立判斷的能力。

這對教師的課堂提出了更高的要求：教師要能看見學生的思路是怎樣發(fā)展的———在課堂上，你能看到學生的腦力勞動，占據(jù)教師注意力中心的，不是教材內(nèi)容，而是對學生思維情況的關心。

這是一道難題：什么時候，學生在智力上主動的，什么時候又是被動的？

有時，學生處于研究狀態(tài)，并不意味著他們的思維是積極的，也許他們僅僅是在模仿一個活動，只是按照教師事先為他們設定好的步驟按部就班。有時，傾聽教師的講授并不意味著學生是被動的，為了理解教師的講授，學生必須集中注意力，同時還要去消化教師講授的內(nèi)容，此時，智力上反而是主動的。

如何幫助教師看見學生的思路？很多學校進行了嘗試。

一所百年老校，就把過去只關注教師講授情況的課堂教學評價表，分成了對“學生”與“教師”兩個部分的評價。其中，學生方面占60分，包括學生的學習方式（是否能自學交流、合作探究、猜想論證等）、學習水平（是否能投入、能發(fā)現(xiàn)、能自學、能分析、富想象等）、學習效果（是否在掌握并靈活運用知識技能的同時，提升了學習水平、增強了學習興趣）；而對教師表現(xiàn)的評價只占40分。

對學生課堂狀態(tài)的關注，表明了學校提倡的態(tài)度：要讓教師的焦點，放在讓學生積極地獲取知識上；要讓課堂上的思維訓練，能刺激學生觀察身邊紛擾復雜的世界，用自己的頭腦去理出頭緒來。

做這樣的教師，教育者必須改變自己的定位：不再是知識的傳遞者，而是“教師———學習者”。

要成為“教師———學習者”，教師就應該如柏拉圖在《理想國》中所說，學會從感覺世界的“洞穴”上升到“智性的世界”。

這是因為，只有擁有了智性世界，教師才能形成自己的實踐哲學，用自己的思想去點燃學生求知的火焰。也只有擁有了智性世界，教師才能占領師生間精神的制高點，擔負起文化傳承的重任，引領學生養(yǎng)成人格、發(fā)展心智。

成全每一個富有個性的人的發(fā)展

教育是為生命服務的，是對生命的一種“特殊關懷”，為的是使生命發(fā)出光彩。

所以，教育精神價值的回歸，最終的落腳點是“人”，是成全每一個富有個性的人的發(fā)展。

一所理想的學校，不應該有任何一個毫無個性的學生。

然而，課程的統(tǒng)一要求，與尊重學生差異、發(fā)展學生個性之間存在著巨大的張力。這種張力，是一把鋒利的“雙刃劍”。掌握好它，學?？梢猿尸F(xiàn)出自己的特色，學生的個性也能得以伸展；掌握不好，學校就極有可能湮沒在日復一日的教育教學常規(guī)中。

現(xiàn)在看來，處理好這種張力的關鍵，在于課程體系的建設。

這方面，一部分有著教育理想的優(yōu)秀學校做得比較好。

像華東師大二附中的“課程超市”，光校本課程就有100多門。對其中的綜合選修課，學校實行了“菜單式”的個別化課程管理模式，不限定選修的內(nèi)容，部分課程還打破了年級界限，允許學生跨年級選修。

然而，建設一個理論上的課程體系相對容易，難的卻是如何在現(xiàn)實的壓力下堅持自己的教育理想。

曾有學生反映，因為綜合會考不考世界史，于是他所在的學校理科班早早就停止了歷史課。

社會風潮所及，教育的理想往往被隨波逐流和急功近利所代替，成全學生的個性也就無從談起：我們錯把起點當成終點，一切的努力都是為了18歲的某一天；而社會也只用考試成績而不是用個人成就來評價一個學生的價值，進而影響到社會對學校與教師的評價。

這種評價方式扼殺了多少教師的信念和學生的將來！

然而，即使在這種情形下，仍然有極個別的執(zhí)守者，給我們帶來光明與希望。

南京金陵中學，一直注重學生的實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。根據(jù)學校特色開設的選修課和研究性學習課程，觀照著不同學生的個性特征。

他們的學生王珂，在進入學校后，很快就在學校開設的研究性課程中展露出自己電腦方面的天賦。興趣所及，王珂幾乎將日常學習以外的全部時間都花在了計算機上，先是成為了國內(nèi)最年輕的微軟認證專家，后又開發(fā)出價值百萬的軟件。

畢業(yè)時，王珂沒有和同齡人一樣參加高考，拒絕了國外大學的全額獎學金，走上了創(chuàng)業(yè)之路。

這樣的學生，在現(xiàn)行的評價體系中，并不能給學?！霸龉馓聿省薄Ｋ麄儧]有拿到高考的高分，也沒有成為學校升學率的一部分，然而，我們能說，金陵中學對他的教育是失敗的嗎？

教育所處理的是人，不是沒有生命的物質(zhì)。教育是一種喚起好奇心、判斷力和把握復雜情境的能力，教育者必須學會如何運用理論去洞察特殊事例。

金陵中學校長丁強曾說，與分數(shù)和升學率相比，他們還看重學生的能力和將來，“應該讓個性鮮明、特長突出的學生和發(fā)展均衡全面的學生一樣有機會”。所以，當王珂沉迷于電腦時，金陵中學為他提供各種條件；當王珂決定不參加高考時，金陵中學尊重了他的選擇。

正是洞察了學生身上的特殊之處，才成全了學生的個性人生。

此時，教育是我們給予學生的一份人生的禮物，而不是沉重的負擔。

為成全每一個富有個性的人的發(fā)展，我們還必須牢記：要給學生以自由生長的時間和空間。

一旦學生的時空被各種功課塞得滿滿的，那留給他思考的時間和精力就越少，負擔過重、學業(yè)落后的可能性就會越大。

這，就是教育的邏輯。

自由需要閑暇。但閑暇不是讓教育者放棄自己的責任。

在《麥田守望者》里，美國作家塞林格想象了這樣一個場景，隱喻自己對教育的理解：

有那么一群小孩子在一大塊麥田里做游戲。幾千幾萬個小孩子，附近沒有一個人———沒有一個大人，我是說———除了我。我呢，就站在那懸崖邊上。我的職務是在那兒守望，要是有哪個孩子往懸崖邊奔來，我就把他捉住———我是說孩子們都在狂奔，也不知道自己是在往哪兒跑，我得從什么地方出來，把他們捉住。我整天就干這樣的事。我只想當個麥田里的守望者。

做一個守望者，意味著我們不打擾學生成長的規(guī)律，但我們還得用學識、人格魅力和精神力量去呵護、引領學生的成長。

讓我們做教育世界的守望者吧，去守望學生的心靈，守望他們彌足珍貴的個性。

用文化自覺喚醒學校立場

教育的精神價值回歸之時，也正是逐漸喚醒學校改革的文化自覺之時。

所謂文化自覺，是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，即明白它形成的過程，它的特色和發(fā)展趨向，以加強文化轉(zhuǎn)型的自主能力，從而取得文化選擇中的自主地位。

具有文化自覺的學校，因為有自主的能力，才能在變革時，不再是進行點狀的修修補補，而是勇于進行轉(zhuǎn)型性的整體變革，從而影響到每個師生，影響到每個“人”在教育中的日?；顒右约跋鄳纳鏍顟B(tài)。

在成都武侯區(qū)，就有一個這樣具有文化自覺的學校群體。

他們的校長，努力根據(jù)學校的實際，提煉出各自學校的教育理念。如龍江路小學提出“樂園新樂章”，川大附小提出“學習生活教育”，桐梓林小學倡導“環(huán)境教育”，磨子橋小學倡導“陽光教育”，等等。

剛剛接觸時，筆者并不以為然。教育規(guī)律恒定，這樣的做法和“貼標簽”有什么差別？能對教育的實際產(chǎn)生效果嗎？

但深入了解后，筆者才發(fā)現(xiàn)，這些學校其實是在形成各自學校文化的同時，試圖去取得在社會變革中的自主地位———他們不愿意僅僅去承受社會給學校指定的命題，而是努力在學校教育的核心地帶，尋找教育的真諦。

提出“陽光教育”的磨子橋小學，就把這個理念細化為16個具體的要求。他們要求教師做到：

知曉學生的姓名含義，知曉學生的生活習慣，知曉學生的個性特點，知曉學生的行為方式，知曉學生的思維方法，知曉學生的愛好興趣，知曉學生的困難疑惑，知曉學生的情感渴盼，知曉學生的心路歷程，知曉學生的知音伙伴，知曉學生的成長規(guī)律，知曉學生的家庭情況，知曉學生的上學路徑，知曉學生的社區(qū)環(huán)境，知曉學生家長的思想，知曉學生家長的愿望。

這16個“知曉”，并不是所有學校都特別強調(diào)的：它讓“陽光教育”避免成為死氣沉沉的失去活力的概念，而是有了自己獨到的內(nèi)涵和價值訴求。

這16個“知曉”，也讓學校避免了自我貶值的危險：它不僅可以適應社會，而且可以引領社會；學校能超越自身圍墻的局限，舍棄眼前的圖謀，以守護教育的理性。

這16個“知曉”，讓學校有了自己的“學校立場”，讓身處其中的每個教育者都深知：學校是服務于誰的，學校是依靠誰來展開的，學校要培養(yǎng)的人是什么樣的。

只有有了文化自覺的學校，才會有意識地去尋找自己的學校立場。

站在自己的學校立場上，學校才能懂得尊重教育———她執(zhí)守教育的規(guī)律，因為執(zhí)守所以有品位；學校才能懂得尊重社會———她理解學校是兒童與社會的橋梁，因為理解所以敢開放；學校才能懂得尊重師生———她努力去達成師生的完滿與幸福，因為向著師生所以有道德。

而無數(shù)個“有品位”、“敢開放”、“有道德”的學校集結起來，最終將產(chǎn)生一個澄明的教育世界，一個向“人”而生的教育事業(yè)。

所以，當我們?nèi)找鎻娬{(diào)教育的精神價值時，每所學校都應該問一問：我們的學校立場是什么？

也許有人會說，在目前的社會壓力下，尤其是在基礎教育出口狹窄、改革配套措施尚不完善的現(xiàn)實中，尋找學校立場、追尋文化自覺有什么用？

這讓筆者想起了一個小故事。上世紀九十年代初，三八婦女節(jié)快要到了，一個年輕的俄羅斯丈夫拿著剛剛掙來的錢問妻子：“明天過節(jié)給你送什么禮品呢？是把這些錢交給你支配，還是給你去買一束鮮花？”年輕的妻子不假思索地回答：“我希望你明天給我送一束花！”

要知道，當時的俄羅斯剛剛經(jīng)受“休克療法”，商品極度匱乏，貨幣不斷貶值，民眾生活已陷入窘迫。然而，他們?nèi)陨钚啪駜r值的寶貴，仍追求困境中的理想。

艱難困苦，玉汝于成。處在改革與發(fā)展關鍵時期的教育，是否也要葆有這種“不管多困難，仍存一瓣心香”的精神追求？

民族崛起，關鍵在民族精神的崛起。民族精神的崛起，最高手段是教育。只有具備了精神價值追求的教育，它所支撐起的民族精神才能有靈魂，才能持續(xù)生長、綿延不絕！