“讀”懂教育

施久銘 賴配根 錢(qián)麗欣 黃燕子 趙洪武 謝銘德

2003年，危漢橋被任命為鐘家村小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱鐘小）的校長(zhǎng)。

這是湖北省武漢市漢陽(yáng)區(qū)一所有著50年歷史的名校。

危漢橋感到壓力很大。

“課程改革的最終目的是學(xué)校文化的重建。這是一種能改變師生，的生存狀態(tài)和生活方式，進(jìn)而改變師生心智模式的力量?！蔽h橋從正在推進(jìn)的新課程中獲得了啟示。

他同時(shí)意識(shí)到，“學(xué)校文化是挖掘而不是貼金”，必須立足學(xué)校自身的發(fā)展史，從中尋找文化的思想內(nèi)涵。

聯(lián)想到老校長(zhǎng)鄭祖讀留下的“遺產(chǎn)"一讀式教學(xué)，他的心中豁然開(kāi)朗，這是一種“以讀為主，綜合訓(xùn)練”的教學(xué)思想，曾在上世紀(jì)八九十年代享譽(yù)語(yǔ)文教育界。

可是如何挖掘與提升呢？

危漢橋覺(jué)得還是要在“讀”上面做文章。

從上任開(kāi)始他就一直提倡“師生靜心讀書(shū)活動(dòng)”。和許多學(xué)校不同的是，他更看重“讀”的方法論意義。在他看來(lái)，“讀”就是喚醒，“讀”是一種人生哲學(xué)?！啊x能夠給我們認(rèn)識(shí)世界、改造自我的思想和方法，可以提升我們的思想境界，凈化我們的靈魂?！?/p>

除了“讀"有字之書(shū)，他還強(qiáng)調(diào)“讀"無(wú)字之書(shū)。

“社會(huì)中的人和事也是我們認(rèn)知的對(duì)象，也需要去讀懂，這不是對(duì)讀的泛化，而是一種新的理解。

具體到學(xué)校，讀無(wú)字之書(shū)則意味著“彼此理解，融洽溝通，達(dá)成共識(shí)"，形成“激勵(lì)、溝通、人本的管理文化，認(rèn)真、研究、協(xié)作的教師文化，樸實(shí)、多讀、自悟的課堂文化”，最終實(shí)現(xiàn)兒童心智的健康成長(zhǎng)。鐘小人稱之為“讀式文化”。

形成這種文化的關(guān)鍵是讀懂教師、讀懂課堂、讀懂心靈。

“讀”懂教師

2005年初，危漢橋在他的工作計(jì)劃里寫(xiě)下這樣一句話：教師是一本書(shū)，就看我們的管理者怎樣來(lái)看他，怎么來(lái)讀他。

無(wú)獨(dú)有偶，學(xué)校黨總支書(shū)記陳昌華也說(shuō)過(guò)，教師這本書(shū)一定要好好地讀，一定要深入、細(xì)致地、有針對(duì)性地讀下去。

這是鐘小領(lǐng)導(dǎo)班子的統(tǒng)一意志。而讀懂教師首先就要讀懂教師的利益訴求，這里面最重要的是評(píng)價(jià)制度。

鐘小實(shí)行的月考評(píng)制度可以用四句話概括：以崗位職責(zé)評(píng)價(jià)的方式讓每個(gè)人明確自己的崗位職責(zé)；用績(jī)效評(píng)價(jià)方法來(lái)區(qū)分優(yōu)秀員工和一般員工；用與績(jī)效掛鉤的獎(jiǎng)勵(lì)制度體現(xiàn)優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬；將崗位職責(zé)用績(jī)效考核的內(nèi)容固化下來(lái)。

危漢橋說(shuō)：“想體現(xiàn)的是優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬的原則，當(dāng)時(shí)還使用了合理曲線的原理，20%優(yōu)秀，70%中等，10%落后。

“以最底線為比標(biāo)，達(dá)到即可以拿到原來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)工資，即B標(biāo)，超過(guò)B標(biāo)高度的是A標(biāo)，未達(dá)到底線的是C標(biāo)；為防止A標(biāo)泛化，學(xué)校限制A標(biāo)不超過(guò)30%，C標(biāo)是很少的，是沒(méi)有比例的；一段時(shí)間后再把A標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)往上提一點(diǎn)，原來(lái)的A標(biāo)變成了B標(biāo)。”

鐘小的想法是讓教師每天進(jìn)步一點(diǎn)點(diǎn)。

然而草案剛開(kāi)始拿出來(lái)的時(shí)候阻力是很大的，老師們普遍擔(dān)心的是，月考評(píng)會(huì)不會(huì)影響自己每月的獎(jiǎng)金。

如果一味地強(qiáng)調(diào)制度執(zhí)行力，往往會(huì)適得其反。

鐘小在制度推進(jìn)中通過(guò)不斷地“讀”懂教師，獲取了柔性的實(shí)踐智慧。

“我們先把設(shè)想拿出來(lái)，當(dāng)阻力大、有人不理解的時(shí)候我們先等一段時(shí)間，讓老師接受了再正式實(shí)行。”危漢橋說(shuō)，“讀懂是一個(gè)過(guò)程，管理者也要學(xué)會(huì)等待?！?/p>

這一等，果然削減了許多阻力。當(dāng)然，這個(gè)“等待”并不是無(wú)所作為地空等，而是由分管副校長(zhǎng)組織主任和教師代表一起討論、修改、試行、再修改。2004年下半學(xué)期，最終定下來(lái)成為了學(xué)校的正式制度。

就算如此，修訂并沒(méi)有停止，制度在實(shí)踐中還不斷生發(fā)出新的成果。

2005年，周華老師接手了五年級(jí)（3）班。期中測(cè)試后她覺(jué)得有一項(xiàng)考評(píng)不合理。怎么回事呢？原來(lái)在質(zhì)量檢測(cè)里有一個(gè)指標(biāo)——合格率，如果有孩子不及格就直接打C標(biāo)。這項(xiàng)制度主要是為了“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”。這次測(cè)試周老師班上有兩個(gè)孩子不及格，自然給她打了C標(biāo)。

周老師找到危校長(zhǎng)，劈頭蓋臉地問(wèn)：“考評(píng)是不合理的，你是鼓勵(lì)我們前進(jìn)還是打擊我們前進(jìn)？”

“當(dāng)然是鼓勵(lì)。”危漢橋答道?！凹热皇枪膭?lì)，那我接手這個(gè)班兩個(gè)月到底是進(jìn)步還是退步該怎么看出來(lái)？我接手的時(shí)候有3個(gè)不及格，現(xiàn)在消滅了一個(gè)，合格率雖然沒(méi)有達(dá)到100%，但你也不能直接給我打C標(biāo)，雖然只扣10塊錢(qián)，可是在年級(jí)組里我的面子往哪里放?。俊?/p>

危漢橋聽(tīng)了覺(jué)得有些道理，他沒(méi)有馬上回答，而是讓周老師先回去，答應(yīng)她一定好好考慮。后來(lái)在校務(wù)會(huì)上，危漢橋說(shuō)出了這件事。他說(shuō)：“評(píng)價(jià)能否反映出上升或下降的變化情況，是評(píng)價(jià)能否發(fā)揮效能、起到激勵(lì)作用的關(guān)鍵。這將是我們下一階段評(píng)價(jià)改革的重點(diǎn)?！?/p>

2006年，經(jīng)過(guò)反復(fù)論證，學(xué)校采納了周老師的建議，評(píng)價(jià)在反映等級(jí)的同時(shí)也將上升或下降的位置標(biāo)識(shí)出來(lái)。

鐘小覺(jué)得，不斷吸取民意的過(guò)程就是更進(jìn)一步讀懂教師利益需求的過(guò)程。學(xué)校一項(xiàng)主要評(píng)價(jià)制度，如果不能做到公平、公正、民主、公開(kāi)，就不可能讓教師這個(gè)敏感的知識(shí)分子群體平心靜氣地教書(shū)育人，更別提教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

同時(shí)，危漢橋還深切地認(rèn)識(shí)到，教師群體的需求是不一樣的。多讀懂一個(gè)群體，就多一批人才。

為了保護(hù)老教師的利益，校長(zhǎng)的工作計(jì)劃中多了一項(xiàng)提案：女教師50歲以上，男教師55歲以上，一學(xué)期評(píng)一個(gè)“敬業(yè)獎(jiǎng)"，評(píng)上的將績(jī)效考核成績(jī)從原來(lái)的等級(jí)向上提一級(jí)。

于是老教師的工作積極性高了，更有干勁了。

區(qū)里每三年有一次名師評(píng)選，一百多人爭(zhēng)四五個(gè)名額，多數(shù)人落選。危漢橋想，落選并不意味著不優(yōu)秀，學(xué)校像這樣處于專業(yè)成長(zhǎng)第二、三層次的青年教師不在少數(shù)。

讀懂他們的專業(yè)發(fā)展需求也很重要。

受到敬業(yè)獎(jiǎng)的啟發(fā)，鐘小又設(shè)立了校名師評(píng)選，由此延伸，學(xué)校還設(shè)立了“八項(xiàng)單獎(jiǎng)"，專門(mén)獎(jiǎng)勵(lì)在教學(xué)、科研、后勤、管理和德育等方面有成績(jī)的教師，讓“每個(gè)人都有奔頭”。

制度建設(shè)的完善使老師們逐漸讀懂了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的良苦用心一他們?cè)谡嫘膶?shí)意地創(chuàng)造一個(gè)公平、公正的制度環(huán)境，為每個(gè)教師提供發(fā)展的舞臺(tái)。

除了依據(jù)教師群體特點(diǎn)建立起關(guān)鍵的評(píng)價(jià)制度，讀懂教師還意味著理順不同利益群體間的關(guān)系，促進(jìn)互相理解的、協(xié)作的教師文化的生成。

鐘小是武漢市第一批改革試點(diǎn)校，早在2001年就建立了寄宿部（簡(jiǎn)稱寄部）。寄部是相對(duì)獨(dú)立的。由于寄部老師的工作時(shí)間是早七點(diǎn)到晚八點(diǎn)，工作強(qiáng)度相對(duì)大一些；同時(shí)，學(xué)校也想把寄部辦成一個(gè)品牌，因此提高了寄部的待遇。隨著時(shí)間的推移，到2003年危漢橋來(lái)鐘小的時(shí)候，寄、本部之間的待遇矛盾已經(jīng)露出了苗頭。

危漢橋于是召集骨干教師了解情況，又通過(guò)私下談話來(lái)調(diào)節(jié)。后來(lái)他干脆把寄、本兩部的組長(zhǎng)、骨干教師、管理者集中到一個(gè)大會(huì)議室里，大家在一起聊，聊各自的工作，談各自的想法，討論什么樣的工資待遇最適合雙方。這一聊就是大半天。

漸漸地，大會(huì)議室里的氣氛有了變化。開(kāi)始還是針?shù)h相對(duì)，可隨著交談深入，心門(mén)打開(kāi)了，氣氛緩和了，老師們也收獲了許多：原來(lái)寄部有這么大的工作量，原來(lái)本部的老師也有這么多的煩心事，原來(lái)情況并不是像傳言那樣……

成見(jiàn)消除之后還收獲了意想不到的東西。

寄、本兩部的教師以前在一些大型研討活動(dòng)中，總存在個(gè)別不合作的現(xiàn)象，比如聽(tīng)課，不是互相欣賞，而是看笑話，甚至冷嘲熱諷。從那次交流之后，這種情況基本沒(méi)有了。

學(xué)校還讓原來(lái)分管寄部的朱永軍副校長(zhǎng)擔(dān)任整個(gè)鐘家村小學(xué)分管教學(xué)的副校長(zhǎng)，所有的活動(dòng)再不分寄部和本部，包括教學(xué)考核和常規(guī)檢查都放到了一起，同時(shí)規(guī)定寄、本兩部的老師每年都要按比例流動(dòng)。

這樣一來(lái)，崗位流動(dòng)、工資待遇透明和活動(dòng)共享讓寄、本兩部的老師迅速地融合。更為重要的是，整體的教研活動(dòng)使老師們形成了教研團(tuán)隊(duì)，加速了教研文化的生長(zhǎng)。

從此，“兩部的關(guān)系達(dá)到了空前的和諧”。

對(duì)外來(lái)群體的接納程度往往是檢驗(yàn)一個(gè)文化是否健康、有生命力的標(biāo)準(zhǔn)。鐘小的讀式管理文化在這一點(diǎn)上表現(xiàn)出了極強(qiáng)的包容力。

2004年建橋小學(xué)撤銷，有一部分人員分流到了鐘家村小學(xué)，副書(shū)記陳九香就是這時(shí)候隨建橋小學(xué)過(guò)來(lái)的，“一方面是激動(dòng)，覺(jué)得能到鐘小這所名校是個(gè)機(jī)遇，同時(shí)又擔(dān)心能否融入這個(gè)集體。心情很復(fù)雜，剛開(kāi)始還覺(jué)得鐘小不需要我這樣一個(gè)身份的人，來(lái)到鐘小也許是臨時(shí)的?！标惥畔氵@樣描述當(dāng)時(shí)的心情。

然而令人意想不到的是，“鐘小為接收我們做了精心準(zhǔn)備，用了6天的時(shí)間溝通、座談，給我們講鐘小的文化、制度、精神和工作要求，讓我們感到自己是鐘小的一員。這讓大家放下了顧慮，很快縮短了人與人之間的距離。加人這樣一個(gè)群體真是一種幸運(yùn)?！?/p>

一些細(xì)節(jié)，鐘小的管理者也想得非常周到。原來(lái)鐘小每個(gè)老師都有午休的躺椅，建橋小學(xué)的老師過(guò)來(lái)后也立即給每人補(bǔ)配。

雖是些細(xì)節(jié)，老師們卻在其中讀懂了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子對(duì)教師利益需求的關(guān)注。所有的努力都沒(méi)有白費(fèi)，“它們?yōu)榻處熑诤希ㄒ驗(yàn)椴粩嗟赜薪處熯M(jìn)入）成為一個(gè)大集體起了很好的作用"。

“我是讀式文化的受益者，現(xiàn)在是一個(gè)傳承者?！标惥畔銈?cè)谟H身體驗(yàn)中讀懂了這種文化的寬容與博大，他們工作著并快樂(lè)著。

“讀"懂課堂

課堂是素質(zhì)教育的主陣地。讀懂課堂是“讀式文化”題中應(yīng)有之義。怎么讀慊課堂？

鐘小人認(rèn)為，讀懂課堂首先需要從讀懂兩本“教材”開(kāi)始：一是讀懂有形的教材即課本，另一個(gè)是讀懂無(wú)形的教材即自己所教的學(xué)生。這并非什么高明的新論。

但鐘小在“讀式文化”的牽引下，突出一個(gè)“讀”字，把兩本教材“讀"厚，“讀”深，“讀"精，“讀”得豐富多彩，“讀”得有滋有味。

之所以能如此，是因?yàn)檫@樣的“讀”雖然是從教師的角度出發(fā)，但“讀”的過(guò)程實(shí)際上是三方（教師、課本、學(xué)生）互動(dòng)“會(huì)談”，而不是單向孤芳自賞；每一方都主動(dòng)參與、傾聽(tīng)對(duì)方從而改變并形成令人心動(dòng)的解讀意義。

“讀式文化"的課堂因而有了獨(dú)特的魅力。

《秋天的懷念》是著名作家史鐵生的作品。主題單純、明確。但是，要讓小學(xué)生理解那深沉的母愛(ài)是不容易的。

桂賢娣老師上了兩次。

“第一次我覺(jué)得，上得很平，主要抓住讓學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)這個(gè)環(huán)節(jié)，但是后來(lái)發(fā)現(xiàn)這篇課文并不適合提問(wèn)。”桂老師說(shuō)。

第二次她抓住了“母子情”來(lái)解讀文本?！拔谋緸槭裁床粚?xiě)媽媽給兒子洗衣做飯而專門(mén)寫(xiě)她在秋風(fēng)瑟瑟的季節(jié)里推著兒子去北海看菊花的情景呢？因?yàn)槟赣H看著兒子整天在家里發(fā)脾氣，看著他站在窗邊看樹(shù)葉在秋風(fēng)中一片一片地掉落。媽媽推著他去北?？淳栈ǎ窍敫嬖V兒子，有疾病和挫折并不可怕，最重要的是要懷著一顆平常心去走好以后的路，看那菊花在秋風(fēng)瑟瑟中還開(kāi)得那么絢麗，她希望兒子能在她死后好好活下去?！?/p>

“母親真是一位心理學(xué)家?！惫鹄蠋熣f(shuō)。

好一個(gè)“心理學(xué)家"！能“讀"出這個(gè)文本秘密的老師并不多。

為什么桂老師能？

原來(lái)她上這一課時(shí)自己母親也剛?cè)ナ?。她覺(jué)得，上這篇課文“并不是在講史鐵生的母親而是在講自己的母親”！

“自己和媽媽以前有些隔閡，再加上自己笨，工作總做不完，離娘家又遠(yuǎn)，出嫁以后就沒(méi)有見(jiàn)過(guò)媽媽幾面，留下了許多遺憾。沒(méi)想到媽媽有心臟病，走得這么快！”桂老師的聲音有些哽咽了。

很自然地，她“讀”懂了母親的苦心，“讀”懂了作者埋藏在課文深處的淚水，“讀"懂了人世間那最珍貴然而永逝了的愛(ài)。

她與文本之間，通過(guò)這樣的互“讀"，實(shí)現(xiàn)了精神上的渾然一體。

因而，她的課堂似乎沒(méi)有任何技巧，卻高出任何技巧。她只是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，只是一步步把“母親”作為“心理學(xué)家"進(jìn)行呈現(xiàn)，只是把自己的故事原汁原味地告訴學(xué)生。在課行將結(jié)束的時(shí)候，她對(duì)孩子們說(shuō)：“希望我的孩子們不要像桂老師和史鐵生一樣留下終生的遺憾，所以我給大家布置的家庭作業(yè)也不一樣。如果你很少對(duì)媽媽說(shuō)謝謝，你們今夭回去后的家庭作業(yè)就是對(duì)媽媽說(shuō)這句話，一定要發(fā)自內(nèi)心，如果你與媽媽的談話比較多，你就把它們記錄下來(lái)?！?/p>

一個(gè)情感密碼難以解開(kāi)的文本，就這樣與學(xué)生的精神世界完成了對(duì)接。

也許這是個(gè)特例。但桂老師是“讀式教學(xué)”創(chuàng)始人鄭祖讀的關(guān)門(mén)弟子，通過(guò)這個(gè)特例，我們依然能夠看到“讀式文化”課堂的一些特質(zhì)：“讀”教材、“讀”學(xué)生不是把“讀”的對(duì)象當(dāng)作靜態(tài)的“物”，而是視其為可與之進(jìn)行心靈交流的活的靈魂。如此，“讀”就需要調(diào)動(dòng)自己的情感、體驗(yàn)、閱歷，讓被“讀”者鮮活起來(lái)、生動(dòng)起來(lái)、豐富起來(lái)，乃至實(shí)現(xiàn)“讀”與被“讀”的精神融合。課堂由此才可能升華到精神的層面。

至少，“讀式文化”的語(yǔ)文課是追求這樣的境界的。

那么數(shù)學(xué)課呢？

南飛老師是武漢市數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人。

她認(rèn)為，在“讀式文化”背景下，數(shù)學(xué)課堂要爭(zhēng)取把呆板的、死的結(jié)論“靈活地呈現(xiàn)給孩子，把結(jié)論的形成過(guò)程呈現(xiàn)給學(xué)生”。

這里的關(guān)鍵，一個(gè)是活化教材，另一個(gè)是關(guān)注學(xué)生的思維。

這不也是三方深度“會(huì)談”，互為主體，從而營(yíng)造鮮活的、有生命力的課堂嗎？

以教學(xué)“面積"概念為例。在教材中，所謂面積，是指“物體的表面圍成的平面圖形的大小”。這是靜態(tài)的、蒼白的知識(shí)，是難以被學(xué)生接受的?！斑@樣的概念太抽象，小學(xué)生不太容易理解，”南老師如是說(shuō)。怎么辦？

必須經(jīng)過(guò)教師的“讀”，召喚回其應(yīng)有的生命活力。

南老師首先是讓概念的意義豐富起來(lái)。一個(gè)高度抽象的概念，被她分割成幾層容易接受的部分：“第一是物體表面有大有小，是可比較的；其次是平面圖形也可以比較出大小；第三個(gè)層次是為什么要圍成平面圖形？不圍成不能比較大小呀。”

接著，她又設(shè)計(jì)了一個(gè)封閉圖形和一個(gè)不封閉圖形，讓孩子們給它們倒進(jìn)不同顏色的油漆。結(jié)果，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，封閉的圖形是可以裝滿的，而油漆會(huì)從不封閉圖形中流出去。他們非常直觀地找到了不封閉圖形計(jì)算不了面積的原因，這樣對(duì)面積概念中的抽象語(yǔ)句也就有了清晰明白的認(rèn)識(shí)。

“這實(shí)際上是一個(gè)讀懂學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的過(guò)程。”南老師說(shuō)。

有沒(méi)有這樣的“讀式文化”意識(shí)，課堂是不一樣的。

剛參加工作的幾年，南老師不知道什么叫“讀式文化”、“讀式教學(xué)"，她比較重視的是孩子的情感態(tài)度，而且是很淺表的?！拔业慕虒W(xué)在激發(fā)學(xué)生興趣上偏重一些，那時(shí)候我喜歡把課堂搞得活躍一點(diǎn)。比如上“圓的認(rèn)識(shí)"，我會(huì)讓學(xué)生先做個(gè)套圈游戲，讓孩子們站在不同的距離套圈，距離近的孩子命中率大一些，而距離遠(yuǎn)的就會(huì)覺(jué)得不公平，怎么辦，最后讓他們自己認(rèn)識(shí)到圍成一圈就能解決這個(gè)問(wèn)題，從而達(dá)到教學(xué)目的。那時(shí)候的課堂鬧一些?！?/p>

而現(xiàn)在呢，她更關(guān)心學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，更注意“讀"活課本，“讀”懂學(xué)生，通過(guò)課堂把自己、課本和學(xué)生相聯(lián)?！斑€是這個(gè)內(nèi)容我不這樣教了，我更傾向于教給學(xué)生一些思維方法。接觸到圓后，我會(huì)問(wèn)學(xué)生，你對(duì)圓有什么想知道的，然后看這些知識(shí)要用哪些方法去研究，是在學(xué)生自己嘗試去理解感悟的基礎(chǔ)上教學(xué)?！彼f(shuō)，“原來(lái)的課堂對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)涵的滲透少一點(diǎn)，現(xiàn)在的課堂雖然安靜卻是學(xué)生自己在研究，對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的滲透可能多了一些?！?/p>

和她一樣，許多鐘小老師在“讀式文化”的浸潤(rùn)下，一步一步“讀"懂課堂，“讀”破學(xué)科教學(xué)的奧秘，“讀”出課堂的精神活力。

“讀”懂心靈

教育的最高境界是藝術(shù)。最高的藝術(shù)與心靈相通。

鐘小的“讀式文化”，就鼓勵(lì)教師努力去“讀"懂心靈，“讀”懂自己與同伴的心靈，更重要的是“讀”懂孩子的心靈。

“讀”懂心靈才有愛(ài)的教育，才有教育之愛(ài)。

桂賢娣老師對(duì)此體會(huì)頗深。就拿最簡(jiǎn)單的家訪來(lái)說(shuō)。

桂老師班上曾有一個(gè)調(diào)皮搗蛋、犯了錯(cuò)誤屢教不改的學(xué)生。她決定做一次家訪，但不知道這個(gè)孩子的家庭地址，就請(qǐng)他寫(xiě)了個(gè)條一般家訪都是這樣，是為了“滅火”。誰(shuí)知她按照字條去家訪時(shí)，卻找錯(cuò)了人家，原來(lái)學(xué)生不歡迎她去，故意把地址寫(xiě)錯(cuò)了。

有的人可能會(huì)覺(jué)得，這孩子太可惡了；有的人也許順便就原諒了。

桂老師卻由此想了很多：為什么孩子不歡迎自己？是自己兇，不愛(ài)學(xué)生嗎？不是。讓他改正錯(cuò)誤是為了他好呀，他為什么拒絕？

思來(lái)想去，她忽然發(fā)現(xiàn)這些想法，不過(guò)是自己“一廂情愿”的愛(ài)，追根究底，問(wèn)題的關(guān)鍵在于自己根本就沒(méi)有認(rèn)真去“讀”一“讀”孩子的心靈需求：尊嚴(yán)！

哪個(gè)孩子歡迎老師到家里來(lái)數(shù)落自己？

家訪應(yīng)該給孩子尊嚴(yán)，而不是讓他們無(wú)地自容！

怎么給孩子尊嚴(yán)？

很簡(jiǎn)單，把原來(lái)的思維、做法倒個(gè)個(gè)兒：學(xué)生進(jìn)步了，老師就家訪；學(xué)生再進(jìn)步，老師再家訪，簡(jiǎn)稱“生進(jìn)師訪”。

“這樣一來(lái)，家訪就成了學(xué)生的一種榮耀?！惫鹄蠋熣f(shuō)。

她的家訪從此不僅不再遭拒絕或冷遇，反而成了學(xué)生、家長(zhǎng)的一種期待。

這是發(fā)生在鐘小“讀式文化”誕生之前的事了。

但是它所蘊(yùn)含的教育秘密——“讀”懂孩子的心靈需求，從孩子的心靈渴望出發(fā)真誠(chéng)地創(chuàng)造教育情境，實(shí)施教育教學(xué)行為，讓教育獲得感動(dòng)、熏染心靈的力量一卻成了“讀式文化”內(nèi)核的一部分。

至少，在創(chuàng)造“讀式文化”的過(guò)程中，桂賢娣老師對(duì)學(xué)生心靈的關(guān)注，無(wú)論是思想的自覺(jué)還是方法上的圓熟，都進(jìn)了一大步。比如她總結(jié)出了“因生給愛(ài)十法"：體弱生愛(ài)在關(guān)心、病殘生愛(ài)在得體、過(guò)失生愛(ài)在信任、屢錯(cuò)生愛(ài)在嚴(yán)厲、向師生愛(ài)在珍惜背師生愛(ài)在主動(dòng)、個(gè)性生愛(ài)在尊重、普通生愛(ài)在鼓勵(lì)、進(jìn)步生愛(ài)在賞識(shí)、后進(jìn)生愛(ài)在鞭策。

愛(ài)是一種能力。沒(méi)有愛(ài)的能力，就沒(méi)有愛(ài)的教育。

“讀"懂心靈就是讓老師有愛(ài)的能力。

桂老師的“因生給愛(ài)十法”，說(shuō)到底是對(duì)不同學(xué)生不同心靈的透徹理解、同情關(guān)照和傾情回應(yīng)。這才有教育的藝術(shù)。

請(qǐng)聽(tīng)她創(chuàng)造的“讀式文化”心靈教育的故事。

她新接了六年級(jí)（2）班。班上有個(gè)漂亮的小姑娘一呂晶，被診斷得了癌癥。還好發(fā)現(xiàn)得早，治療有望。由于休學(xué)一個(gè)學(xué)期，父母和醫(yī)生都要求她留一級(jí)?？墒牵褪窍矚g自己的班級(jí)，堅(jiān)持在化療期間繼續(xù)跟班上學(xué)。這個(gè)不幸而又堅(jiān)強(qiáng)的女孩，不怕打針吃藥，不懼化療反應(yīng)，唯一擔(dān)心的是頭發(fā)掉光了，不戴帽子不好見(jiàn)同學(xué)，戴上帽子又擔(dān)心會(huì)被同學(xué)笑話。

她忐忑不安地來(lái)到學(xué)校一陪著她來(lái)的父母，更是一路緊張：萬(wàn)一有什么尷尬的事刺痛了孩子，不要說(shuō)繼續(xù)上學(xué)，只怕病情還會(huì)加重呢！

那是夏末秋初，武漢依然很熱。小呂晶戴著惹眼的小紅帽，低著頭，慢慢地走進(jìn)熟悉的校門(mén)。教室的走廊空曠無(wú)人，來(lái)到自己的教室門(mén)口，她終于沒(méi)有勇氣走進(jìn)去。

“呂晶，快進(jìn)來(lái)！桂老師和同學(xué)們都等你好長(zhǎng)時(shí)間了，很想你和大家一塊成為我們班快樂(lè)的一員！”桂老師熱情的聲音傳來(lái)，她心頭一熱，但還是下意識(shí)地捂著帽子：“我……”

桂老師輕輕地推著她走進(jìn)教室，她用余光掃了一眼：一片紅色跳進(jìn)她的視線。她趕忙抬起頭來(lái)，原來(lái)全班63個(gè)同學(xué)都戴著小紅帽，而且和自己的一模一樣！

她的臉上露出了燦爛的笑容。班長(zhǎng)站起來(lái)：“歡迎你參加班級(jí)野游活動(dòng)！”

小呂晶一聽(tīng)，高興地回頭說(shuō)：“爸爸媽媽，你們回去吧！”

孩子的媽媽站在教室外看著這一切，淚流滿面：“桂老師，謝謝你，謝謝你的良苦用心！”還一個(gè)勁地向桂老師鞠躬。

桂老師連忙說(shuō)：“你別這樣，小心孩子看見(jiàn)。這些是我應(yīng)該做的。孩子交給我，你可以放心回去了?！?/p>

原來(lái)，桂老師得知呂晶的特殊情況后，專門(mén)到武漢的漢正街買了64頂小紅帽，家訪時(shí)悄悄地給了呂晶家長(zhǎng)1頂，讓孩子上學(xué)時(shí)戴上。為了不讓呂晶以為是特意為自己全班才戴小紅帽，桂老師特地安排全班當(dāng)天進(jìn)行野游活動(dòng)。

從那以后，班上每天都有五六個(gè)同學(xué)戴著小紅帽，一直到呂晶的頭上長(zhǎng)出了頭發(fā)。

心靈的需求是微妙的。

“讀"懂心靈就要從這些微妙處著手。

“小紅帽”這樣的故事，弄得不好，就會(huì)流于做作。但在桂老師這里，卻成了教育的藝術(shù)。此無(wú)它，不過(guò)是她基于“讀式文化”的教育理念，不但細(xì)心“讀”懂了呂晶的微妙心理，而且以真誠(chéng)的心態(tài)，細(xì)膩的教育手法，喚醒班上學(xué)生美好的人性，一同去創(chuàng)造真實(shí)可感的教育情境，以回應(yīng)呂晶的心靈需求。

這就是“讀式文化”所要追求的教育境界。

因?yàn)橛羞@樣的追求，桂老師教過(guò)18個(gè)班，18個(gè)班的家長(zhǎng)投訴率是零。

因?yàn)橛羞@樣的追求，鐘小的老師們讓自己的心靈和學(xué)生的一起豐富、長(zhǎng)大。

這是張敏老師的故事。

一年級(jí)的萌萌經(jīng)常不能控制自己的行為：，上課時(shí)無(wú)緣無(wú)故就沖出教室，有時(shí)跑上講臺(tái)抱著老師不肯松手，有時(shí)鉆到桌子下頂著桌子玩。萌萌的行為令初為人師的班主任張老師頗為頭疼。

為此張老師花費(fèi)了不少心血。她專門(mén)找到心理專家咨詢，在專家的指導(dǎo)下閱讀了大量的心理書(shū)籍，并為萌萌制訂了專門(mén)的行為矯正計(jì)劃。

她還堅(jiān)持把每天與萌萌的交往過(guò)程用8記的形式記下來(lái)。

這是艱苦的“讀”懂學(xué)生心靈的過(guò)程?！坝捎诩彝ピ颍狈Π踩械暮⒆涌偸怯酶鞣N方式引起老師們對(duì)他的關(guān)注，萌萌，我必須要給你完全的安全感，給你無(wú)條件的愛(ài)。'經(jīng)過(guò)這樣的“讀”，張老師才學(xué)會(huì)了教育之道。

看著自己用筆記下的孩子成長(zhǎng)的點(diǎn)滴，她感慨地說(shuō)：“孩子長(zhǎng)大了，我也長(zhǎng)大了?！?/p>

不是身體，是心靈的“長(zhǎng)大”，是教育藝術(shù)的“長(zhǎng)大”。

“讀”懂教師，“讀”懂課堂，“讀”懂心靈，鐘小的“讀式文化”在學(xué)校教育的不同側(cè)面、不同層面溫柔展開(kāi)。

但不管有多少個(gè)“讀"，其實(shí)都指向一個(gè)目標(biāo)：“讀"懂人，“讀”懂教育。

對(duì)人性有怎樣的理解（“讀"懂人），就會(huì)有什么樣的教育。

教育不就是要讓人性得到美麗的舒展嗎？

鐘小的“讀式文化”，就是要為這種良好的教育探索新的方向。

“鐘小的‘讀式文化'是一種可貴的教育實(shí)踐。”武漢市教育局的謝世腰局長(zhǎng)說(shuō)。

“我們要把鐘小的‘讀式文化教育實(shí)踐作為我們漢陽(yáng)區(qū)教育改革的一個(gè)樣例?！眳^(qū)教育局胡家驥書(shū)記和王勝安局長(zhǎng)說(shuō)。

我們期待，鐘小的“讀式文化”在更大的空間內(nèi)引發(fā)更多的教育新探索。

（責(zé)任編輯余慧娟）