后現(xiàn)代主義教學(xué)觀及其對(duì)大學(xué)教學(xué)之啟示

[摘 要]后現(xiàn)代主義在教學(xué)目的、課程、教學(xué)過(guò)程、師生關(guān)系、教學(xué)方法以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面建構(gòu)了與現(xiàn)代教學(xué)理論不同的后現(xiàn)代教學(xué)觀。本文從教學(xué)目的觀、課程觀、師生觀、方法觀、評(píng)價(jià)觀等方面詳細(xì)論述了后現(xiàn)代主義教學(xué)觀的主要內(nèi)容，并分別指出后現(xiàn)代主義教學(xué)觀對(duì)我國(guó)當(dāng)下大學(xué)教學(xué)尤其是高質(zhì)量大學(xué)教學(xué)的重要啟示。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代；教學(xué)觀；大學(xué)教學(xué)

[中圖分類號(hào)]G642

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]Ａ

[文章編號(hào)]1672．0717（2007）05．0060．05

Teaching Views of Post． modernismand Its Value in College Teaching

LI Hong．xiang

(College of Applied

Technology， Hunan Institute of Engineering， Xiangtan， Hunan 411101， China)

Abstract:The paper expounds the main contents of the teaching views of post．modernism in the aspects of teaching goal， curriculum， teaching process， the relationship between teachers and students， teaching method and teaching assessment. Then it points out its inspiration to China's college teaching.

Key words:post．modernism; teaching views; college teaching

后現(xiàn)代主義教學(xué)觀主要體現(xiàn)為教學(xué)目的觀、課程觀、過(guò)程觀、師生觀、方法觀以及評(píng)價(jià)觀，它已經(jīng)并將繼續(xù)影響著當(dāng)代教育教學(xué)理論與實(shí)踐。研究后現(xiàn)代主義教學(xué)觀的主要內(nèi)容，找到其對(duì)我國(guó)當(dāng)下大學(xué)教學(xué)的重要啟示，具有理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、后現(xiàn)代主義教學(xué)目的觀及其啟示

后現(xiàn)代主義教學(xué)目的觀主要表現(xiàn)有三:其一，教學(xué)目的是促進(jìn)學(xué)生個(gè)體人性的解放。后現(xiàn)代主義主張消解現(xiàn)代“主體性”，實(shí)現(xiàn)人性解放，這種人性解放是通過(guò)為人性重新確立其自由本質(zhì)展開的。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，自由不再僅僅是杜威所描述的那種思想的自由，而是人性的本質(zhì)，是人存在的本質(zhì)^[1]。人，獲得這種自由的前提是作為一種自然的生命存在，能夠充分表達(dá)和諧的生命本質(zhì)^[2]。其二，教學(xué)目的是促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展。教師就是教“學(xué)”(教會(huì)學(xué)習(xí)) ， 學(xué)生就是學(xué)“生”(學(xué)會(huì)如何生存、學(xué)會(huì)如何生活、學(xué)會(huì)珍惜、弘揚(yáng)生命價(jià)值) ， 不能強(qiáng)加太多工具主義的目的。教學(xué)目的無(wú)他， 求學(xué)生個(gè)體可持續(xù)生長(zhǎng)發(fā)展而已。教學(xué)的價(jià)值就在教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程中， 它源于生活，體驗(yàn)生活， 高于生活， 為了生活。教學(xué)意味著以引起和滿足師生的積極需要為基點(diǎn)， 引導(dǎo)積極向上的社會(huì)生活， 由祛魅的“科學(xué)世界”返魅到學(xué)生的“生活世界”；意味著由僵化的成人生活回歸到靈動(dòng)的學(xué)生生活；意味著從追求外在于學(xué)生的、抽象的、遙不可及和虛幻的“全面發(fā)展”回歸到學(xué)生當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生命的、內(nèi)在的、可持續(xù)性的發(fā)展^[3]。其三，教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生成為有個(gè)性的人。后現(xiàn)代主義在對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)“完人”教育目的觀的反思與批判基礎(chǔ)之上，主張學(xué)校的教學(xué)目的應(yīng)從優(yōu)勢(shì)文化決定論中解放出來(lái)，肯定個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及其代表的特殊文化，通過(guò)全校教師的熱情參與和考慮到眾多的因素來(lái)決定。注重學(xué)生各方面的發(fā)展，不強(qiáng)求每個(gè)受教育者都得到“全面發(fā)展”，甚至可以培養(yǎng)“片面發(fā)展”的人，即符合學(xué)生自己特點(diǎn)及生活特殊性的人，同時(shí)注重造就一批具有批判能力的公民^[4]。

后現(xiàn)代主義教學(xué)目的觀告訴我們，在教學(xué)目的方面，當(dāng)下我國(guó)大學(xué)要克服三個(gè)突出問(wèn)題：一是過(guò)分重視大學(xué)教學(xué)的社會(huì)功能，忽視學(xué)生天性的張揚(yáng)，限制或束縛了學(xué)生天性的發(fā)展；二是過(guò)分注重教學(xué)的工具主義的目的，把大學(xué)辦成了超級(jí)商場(chǎng)，局限于滿足學(xué)生的現(xiàn)時(shí)需要，淡忘了教學(xué)促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的作用；三是強(qiáng)調(diào)教學(xué)要造就完人， 卻忽視學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)， 強(qiáng)調(diào)個(gè)性服從全面， 差異服從統(tǒng)一， 這樣教學(xué)的結(jié)果導(dǎo)致了學(xué)生個(gè)性的泯滅、創(chuàng)造性的抑制。因此，我們的大學(xué)要真正做到：尊重和弘揚(yáng)學(xué)生的天性；本著對(duì)學(xué)生生命的關(guān)注和幸福的關(guān)切，考慮學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展；研究、顧及學(xué)生不同的需要、特長(zhǎng)、個(gè)性，為每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造條件，促進(jìn)他們成長(zhǎng)、成才。

二、后現(xiàn)代主義課程觀及其啟示

后現(xiàn)代主義批評(píng)了現(xiàn)代主義課程觀，這種課程觀認(rèn)為，課程以西方邏輯中心主義、理性主義傳統(tǒng)為導(dǎo)向，主張以科學(xué)知識(shí)為中心編制課程，是一種唯科學(xué)主義的、封閉的課程體系，呈現(xiàn)出直線性、統(tǒng)一性、可預(yù)測(cè)性、確定性和整體性等特點(diǎn)，使學(xué)生難以用開放的眼光看待具有無(wú)限多樣性的現(xiàn)實(shí)世界^[5]。根據(jù)消解中心（不僅消解人這一中心，而且還消解理性、科學(xué)知識(shí)的中心地位）和反基礎(chǔ)主義（拋棄客觀知識(shí)論，提出應(yīng)重視認(rèn)知活動(dòng)中人的主動(dòng)參與，認(rèn)為任何一種知識(shí)的形成都滲透了人對(duì)對(duì)象的處理）的思想，后現(xiàn)代主義提出了自己的課程觀。其一，從課程內(nèi)容說(shuō)，課程應(yīng)由“一切給定”變?yōu)?“一切創(chuàng)造生成”，即課程是建構(gòu)的，課程的建構(gòu)性是指課程不是預(yù)先設(shè)定的，而是由課程參與者的行為和交互作用構(gòu)成的。同時(shí)，課程不是封閉的、固定的，而是開放性的、可調(diào)整的、隨活動(dòng)情境而變的，也就是說(shuō)課程要有關(guān)聯(lián)性^[5]。課程關(guān)聯(lián)性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：教育方面的關(guān)聯(lián)，即關(guān)于課程中的聯(lián)系，可為課程提供內(nèi)容豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)調(diào)在構(gòu)建課程模體與結(jié)構(gòu)時(shí)要考慮一系列的關(guān)系。文化方面的關(guān)聯(lián)，即有關(guān)文化的或宇宙論的聯(lián)系，雖然在課程之外，但會(huì)形成一個(gè)更大的模體，目的在于為課程提供一種深厚的文化底蘊(yùn)。課程與學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)，即課程內(nèi)容不應(yīng)脫離學(xué)生生活，而要與學(xué)生的生活世界緊密聯(lián)系在一起，觀照生活世界^[4]。其二，就課程實(shí)施方法而言，后現(xiàn)代課程重視“隱喻” ，強(qiáng)調(diào)“自組織”。隱喻的方式是闡釋性、生產(chǎn)性、開放性、啟發(fā)性的。它可以使學(xué)習(xí)者參與到與教師、文本的對(duì)話中，獲得新的、更深層次的認(rèn)識(shí)。多爾認(rèn)為，課程學(xué)習(xí)中，在激發(fā)教師、文本與學(xué)習(xí)者的對(duì)話方面隱喻的方式比邏輯的方式更有價(jià)值?！白越M織”即學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)參與。在多爾的課程實(shí)施方法中，自組織的關(guān)鍵因素是“干擾”，在“干擾”因素的影響下，當(dāng)系統(tǒng) (如學(xué)習(xí)者的內(nèi)部狀態(tài)) 出現(xiàn)問(wèn)題、處于混亂和不確定狀態(tài)時(shí)，才會(huì)進(jìn)行自組織;這種“干擾”往往為系統(tǒng)進(jìn)一步的發(fā)展提供動(dòng)力^[5]。

后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)大學(xué)教學(xué)課程的啟示是：堅(jiān)持課程內(nèi)容的生成性，雖然要有確定的課程內(nèi)容，但也要根據(jù)教學(xué)中師生的相互作用開發(fā)課程資源，生成富有教育價(jià)值的新內(nèi)容；堅(jiān)持課程內(nèi)容的適應(yīng)性，課程內(nèi)容要緊密結(jié)合社會(huì)生活、工程實(shí)踐、就業(yè)需求，觀照學(xué)生生活；減少灌輸，通過(guò)與教師、教學(xué)文本的對(duì)話主動(dòng)學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，促使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

三、后現(xiàn)代主義教學(xué)過(guò)程觀及其啟示

后現(xiàn)代主義教學(xué)過(guò)程觀主要有下述主張：其一，教學(xué)過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)獲取信息和自我教育的過(guò)程，是一種建構(gòu)的過(guò)程。皮亞杰( Jean Piaget)的思想是后現(xiàn)代主義的理論源泉之一，他認(rèn)為，個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過(guò)程，是一種建構(gòu)活動(dòng)^[6] 。認(rèn)知心理學(xué)理論中的建構(gòu)主義被不斷地強(qiáng)調(diào)和突出，成為后現(xiàn)代主義者青睞的對(duì)象。建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)是通過(guò)與他人的溝通與交往實(shí)現(xiàn)的，是不斷地生成與創(chuàng)造的。個(gè)體的發(fā)展是通過(guò)個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)是我們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的自我建構(gòu)。這個(gè)過(guò)程必須要求一種真實(shí)的參與，即承擔(dān)特定角色、分擔(dān)職責(zé)和義務(wù)的主體性參與，而不僅僅是心理或者生理水平的活動(dòng)^[2]。其二，教學(xué)過(guò)程是復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性的過(guò)程。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)———側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)———將讓位于更為復(fù)雜、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。在這種轉(zhuǎn)變性的網(wǎng)絡(luò)中，是一種我們?cè)诤蟋F(xiàn)代科學(xué)中發(fā)現(xiàn)的非對(duì)稱性的、混沌的、分形的秩序”^[7]。后現(xiàn)代主義教學(xué)觀對(duì)工業(yè)時(shí)代教學(xué)觀的“管理控制、規(guī)律、模式”提出了批判性的質(zhì)疑。它關(guān)注的是“自然本身是由靈活的秩序所組成的，秩序和混沌不是完全的無(wú)法改變的對(duì)應(yīng)，而是彼此相互聯(lián)系”。它明確提出，教學(xué)系統(tǒng)是開放性、生成性、去中心化的、不確定的，教學(xué)行為、過(guò)程是非決定論的，是不可預(yù)測(cè)的。一個(gè)系統(tǒng)初始條件微小的變化或紊亂可能產(chǎn)生巨大的非預(yù)期的效果，對(duì)變化的完全控制是不可能的^[8]。其三，教學(xué)過(guò)程是有序性與無(wú)序性的統(tǒng)一。教學(xué)的對(duì)象是人，人的發(fā)展總體上是有序的，教學(xué)的內(nèi)容、知識(shí)的體系也是一個(gè)嚴(yán)密的邏輯體系，這決定了教學(xué)的有序性，因此，教學(xué)必須符合內(nèi)在的規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展的順序性。但就具體的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)實(shí)施過(guò)程而言，教學(xué)系統(tǒng)的非線性和初始條件敏感性，必然導(dǎo)致教學(xué)系統(tǒng)的混沌現(xiàn)象。教學(xué)的實(shí)際進(jìn)程不可能是在教師的預(yù)設(shè)之中，每一個(gè)學(xué)生都是活生生的、富有差異性和各自特性的個(gè)體，不是 “一個(gè)流水線上被加工的零件”，學(xué)生身心狀況的微小變化，教學(xué)內(nèi)容的微小變化，環(huán)境信息的微小變化，都會(huì)給教師以預(yù)期之外的巨大影響，使教學(xué)表現(xiàn)出無(wú)序性。教學(xué)系統(tǒng)的無(wú)序性，要求教師在課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中時(shí)刻注意、及時(shí)把握環(huán)境信息和學(xué)生身心狀況變化及教學(xué)內(nèi)容的新發(fā)展，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)要求和教學(xué)步驟^[8]。其四，教學(xué)過(guò)程是線性與非線性的統(tǒng)一。從總體上來(lái)看，教學(xué)必然帶來(lái)學(xué)生的發(fā)展，呈一定的線性因果關(guān)系。但從局部來(lái)看，教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展表現(xiàn)為互為因果關(guān)系，而且它們之間結(jié)合成一個(gè)密切聯(lián)系而不可分割的整體。在課堂教學(xué)中這種非線性特征表現(xiàn)得非常明顯，學(xué)生的發(fā)展水平和其身心狀況制約著教學(xué)，而教學(xué)又促進(jìn)和調(diào)節(jié)著學(xué)生的發(fā)展與身心狀況^[8]。

根據(jù)后現(xiàn)代主義教學(xué)過(guò)程觀，大學(xué)教學(xué)應(yīng)該做到：首先，讓學(xué)生參與教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。 學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，教師的教雖然會(huì)影響學(xué)生的學(xué)，但絕不能代替學(xué)生的學(xué)，因此教學(xué)過(guò)程中教師要引起學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，讓他們?nèi)硇牡貐⑴c教學(xué)，投入學(xué)習(xí)，掌握知識(shí)，培養(yǎng)能力，發(fā)展情感。其次，循序漸進(jìn)和考慮差異相結(jié)合。教學(xué)的內(nèi)容、知識(shí)的體系、學(xué)生的心理特別是認(rèn)知的發(fā)展等都有一定的順序，這就要求教學(xué)要循序漸進(jìn)；同時(shí)，學(xué)生又是活生生的、富有差異性和各自特性的個(gè)體，因此教學(xué)要考慮差異。再次，進(jìn)行教學(xué)探索，展現(xiàn)教學(xué)機(jī)智。教學(xué)過(guò)程是復(fù)雜而動(dòng)態(tài)變化的，充滿著變化性、不確定性，教師難以預(yù)料教學(xué)中的變化，即使教師課前對(duì)教學(xué)進(jìn)行了周到的準(zhǔn)備，但變化和適應(yīng)不可避免。因此，教師在教學(xué)中要善于探索，展現(xiàn)教學(xué)機(jī)智或靈活性。

四、 后現(xiàn)代主義教學(xué)方法觀及其啟示

后現(xiàn)代主義教學(xué)方法觀可概括為：其一，從“科學(xué)”灌輸?shù)缴鼘?duì)話。后現(xiàn)代思想家從學(xué)習(xí)是主體主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程和教育“是人對(duì)人主體間的靈肉交流活動(dòng)”^[9]出發(fā)，反對(duì)教學(xué)中所謂的“科學(xué)”灌輸，認(rèn)為對(duì)話性是教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，正如克林伯格所說(shuō)，在所有的教學(xué)之中，進(jìn)行著最廣義的“對(duì)話”……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標(biāo)識(shí)。在他看來(lái)，教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話，擁有對(duì)話的性格^[10]。在英國(guó)著名學(xué)者伯姆看來(lái)，“對(duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對(duì)話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)”^[11]。伽達(dá)默爾將對(duì)話視為語(yǔ)言的生命和本質(zhì)。后現(xiàn)代思想家倡導(dǎo)的對(duì)話并非一般意義上的“語(yǔ)言的交流”，也非內(nèi)心的獨(dú)白，而是以平等、理解、尊重和寬容為基礎(chǔ)的人際發(fā)生過(guò)程。教學(xué)中的對(duì)話要求教師在對(duì)話中要扮演平等的互動(dòng)者、細(xì)心的聆聽者和積極的促進(jìn)者這樣三個(gè)角色，師生之間要重協(xié)作、尚對(duì)話、求互補(bǔ)、促相長(zhǎng)。其二，從統(tǒng)一教育到因材施教。 “后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)每個(gè)人之間的差異，主張‘去權(quán)威’、‘去中心’、‘拆結(jié)構(gòu)’，其核心思想可歸納為:承認(rèn)異質(zhì)的平等觀”^[12]。英國(guó)學(xué)者J ·巴什勒提出“本體論上的平等”，認(rèn)為 “本體論上的平等”要求擯棄一切歧視， “接收和接受一切差異”^[13]。利奧塔提出“謬誤推理”的概念，認(rèn)為人類話語(yǔ)交往的目的，并不在于追求共識(shí)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而是通過(guò)寬松的爭(zhēng)論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯(cuò)誤，追求一種異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)^[5]。這些思想體現(xiàn)在教學(xué)上就是承認(rèn)、保護(hù)、尊重、張揚(yáng)學(xué)習(xí)者的豐富多樣性，實(shí)行因材施教，讓每位學(xué)生都享受到適合的教育，促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展。其三，培養(yǎng)創(chuàng)造性的學(xué)生。一方面，后現(xiàn)代思想家對(duì)創(chuàng)造給予了極大關(guān)注，他們“最推崇的活動(dòng)是創(chuàng)造性的活動(dòng)，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從事創(chuàng)造的人”^[14]。另一方面，后現(xiàn)代思想家確信人具有創(chuàng)造性，格里芬指出：“我們是‘創(chuàng)造性’的存在物，每一個(gè)人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性能量（至少在這個(gè)星球上是如此）”^[15]。再一方面，創(chuàng)造是人類的責(zé)任，德國(guó)的科斯洛夫斯基說(shuō)：“人有責(zé)任去思考、創(chuàng)造存在者的意義與世界的理念。人認(rèn)識(shí)存在者并創(chuàng)造性地去創(chuàng)造它，這對(duì)于事物來(lái)說(shuō)是無(wú)所謂的，這不僅對(duì)人很重要，而且對(duì)存在與世界本身也十分重要?！?sup>[16]?？乱彩种匾晞?chuàng)造，他認(rèn)為，人所要做的“不是去發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)秘密的內(nèi)在本質(zhì)，而是去不斷地創(chuàng)造自己，將自己造就成一個(gè)自主的主體”^[17]。正因?yàn)槿绱?，教學(xué)就應(yīng)保護(hù)而不扼殺、發(fā)展而不壓抑學(xué)生的創(chuàng)造性，要通過(guò)教學(xué)方法的創(chuàng)新，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的人才。

后現(xiàn)代主義教學(xué)方法觀指導(dǎo)下的大學(xué)教學(xué)方法應(yīng)該是：首先，“要以對(duì)話為基礎(chǔ)”^[18]進(jìn)行教學(xué)。教師必須把學(xué)生當(dāng)作人來(lái)看待， 與學(xué)生展開富有生命意義的交流；師生必須通過(guò)語(yǔ)言對(duì)話、交流達(dá)到人對(duì)人的理解， 通過(guò)理解擁有意義；師生之間在借助口頭的、書面的和體態(tài)的語(yǔ)言展開相得益彰的交流過(guò)程中， 才會(huì)“奇文共欣賞， 疑義相與析”， 以至于經(jīng)驗(yàn)得到分享， 思想經(jīng)受碰撞， 心靈感受和諧， 審美能力增強(qiáng)^[3]。其次，要因材施教。教師要根據(jù)學(xué)生的差異選擇教學(xué)策略或方法，應(yīng)“像藝術(shù)家用心靈感受自己的作品那樣，認(rèn)真地研究每個(gè)具體的教育對(duì)象，每一個(gè)特定的教學(xué)情境，采用變通的教學(xué)方法，審時(shí)度勢(shì)地處理課堂上發(fā)生的新情況、新變化，做到因材施教，因情（境）而教，使教學(xué)變得豐富多彩，更加個(gè)性化，真正成為一門藝術(shù)”^[19]。

五、后現(xiàn)代主義師生觀及其啟示

利奧塔認(rèn)為，隨著后現(xiàn)代的來(lái)臨，知識(shí)領(lǐng)域正在進(jìn)行一場(chǎng)革命。知識(shí)分子的使命改變了他們由知識(shí)的啟蒙者變?yōu)榭刂菩畔⒌膶＜?，教育的本質(zhì)也由此發(fā)生了變化:學(xué)生不再是關(guān)切社會(huì)的“自由精英分子” ，而成為在終端機(jī)前獲取新類型知識(shí)的聆聽者，成為主動(dòng)的信息獲取者；教師的地位將被電腦信息庫(kù)所取代，他們?cè)僖膊皇菍W(xué)生的傳道授業(yè)的精神導(dǎo)師，而成為信息控制專家，其主要任務(wù)是教會(huì)學(xué)生使用終端機(jī)的方法和教會(huì)學(xué)生新的語(yǔ)言規(guī)則；學(xué)校的中心場(chǎng)所不再是教室、圖書館，而是數(shù)據(jù)庫(kù)，“數(shù)據(jù)庫(kù)成了明日的百科全書，其所有信息超過(guò)了任何學(xué)習(xí)者的容量和接受能力”^[5]。因此，教師和學(xué)生的角色都發(fā)生了重大變化。學(xué)生要能主動(dòng)而卓有成效地獲取信息，就教師來(lái)說(shuō)，一方面，在學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的過(guò)程中，他們已退居幕后，因此要進(jìn)行方法和語(yǔ)言指導(dǎo)；另一方面，因?yàn)樗麄兪切畔⒖刂茖＜遥栽凇皵?shù)據(jù)庫(kù)成為人的本性”的時(shí)代，教師在發(fā)展和豐富人的本性方面的責(zé)任更為重要了，并且由于學(xué)習(xí)者的自主、多樣的選擇是后現(xiàn)代教育的基本因素，因而對(duì)教師承擔(dān)其責(zé)任的技術(shù)要求比以往任何時(shí)候都更為復(fù)雜和高超^[5]。多爾從他的教學(xué)觀中總結(jié)出自己的教育信條: 在教師與學(xué)生的反思性關(guān)系中， 教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反， 教師要求學(xué)生延緩對(duì)那一權(quán)威的不信任， 與教師共同參與探究， 探究那些學(xué)生正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給建議的意義， 樂(lè)于面對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑， 并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解^[20]。

大學(xué)教師應(yīng)轉(zhuǎn)換自身的角色和地位，樹立“師長(zhǎng)”（Master）、“先學(xué)者”、“引導(dǎo)者”、“平等中的首席”、“職業(yè)的導(dǎo)師，以及許多其他角色”^[21]，“從‘獨(dú)奏者’的角色過(guò)渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而非塑造他們”^[22]。大學(xué)教師不但要正確認(rèn)識(shí)自己，還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理定位?！白鳛榻處?，‘該怎么對(duì)待’他人（某個(gè)孩子或某一群體）這個(gè)問(wèn)題，取決于我認(rèn)為他人是誰(shuí)，以及在他人之間的關(guān)系上自己是誰(shuí)”^[23]。首先，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，大學(xué)生是作為一個(gè)具體的、一個(gè)需要發(fā)展但又具有一定的獨(dú)立自主能力的人生活在教學(xué)中，因此，“應(yīng)該讓學(xué)生自己成為他自己”。其次，教師應(yīng)將學(xué)生當(dāng)作教學(xué)活動(dòng)中的主體、主角，讓“學(xué)生自己，這個(gè)受教育的個(gè)人在他自己的教育中日益起著積極主動(dòng)的作用”^[24]，讓“他們決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法、時(shí)間、地點(diǎn)以及和誰(shuí)學(xué)習(xí)”^[25]。

六、 后現(xiàn)代主義教學(xué)評(píng)價(jià)觀及其啟示

后現(xiàn)代主義教學(xué)評(píng)價(jià)觀體現(xiàn)為:其一，從剛性評(píng)價(jià)到普遍關(guān)懷。后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)對(duì)世界的關(guān)愛，海德格爾認(rèn)為，關(guān)心“是生命最真實(shí)的存在”^{[26]（Ｐ23)}。諾丁斯認(rèn)為，“必須將關(guān)心引入學(xué)?！?sup>[26]（Ｐ30)，“學(xué)校的首要任務(wù)是關(guān)心孩子”^[26]（Ｐ5)。后現(xiàn)代主義關(guān)懷范式的倫理觀以關(guān)懷的視角(取向) 待人接物、對(duì)待自然， 這要求教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該由抬高少數(shù)人打擊一大片的揚(yáng)此抑彼傷害學(xué)生自尊的做法轉(zhuǎn)變?yōu)槠毡榈年P(guān)懷 (caring， 意為平等主體之間相互關(guān)心、理解、尊重、期待、關(guān)注、愛護(hù)等， 不是一般所理解的“上級(jí)對(duì)下級(jí)的關(guān)心”) ， 實(shí)施著眼于學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)無(wú)限豐富性發(fā)展的親和的生態(tài)式激勵(lì)評(píng)價(jià)， 使教師擁有寬容， 讓學(xué)生充滿自信，使每一個(gè)獨(dú)具價(jià)值的個(gè)體都各得其所， 始終獲得可持續(xù)發(fā)展的生命成長(zhǎng)動(dòng)力^[3]。其二， 教學(xué)評(píng)價(jià)的“差異的平等”觀。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)注重對(duì)象的豐富性、多樣性，體現(xiàn)“差異的平等”觀。平等有兩層含義：一是同質(zhì)的平等，即使用同一的標(biāo)準(zhǔn)、要求，評(píng)價(jià)多樣性的對(duì)象。現(xiàn)代性支配下的教學(xué)評(píng)價(jià)觀體現(xiàn)的就是“同質(zhì)的平等”觀。在這種評(píng)價(jià)觀的支配下，教學(xué)往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，例如讓不同的學(xué)習(xí)者在同一時(shí)間、空間按同一速度學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，并用同樣的標(biāo)準(zhǔn)考察和評(píng)價(jià)他們；教學(xué)過(guò)程也被嚴(yán)格地規(guī)范化、程序化、科學(xué)化，甚至在某些教育形態(tài)中，人的完善和發(fā)展過(guò)程也被簡(jiǎn)單化為掌握知識(shí)和發(fā)展智力的過(guò)程，而那些最能表現(xiàn)人的多樣性的方面，如情感、意志、動(dòng)機(jī)、興趣等的發(fā)展在很大程度上被忽略或被有意識(shí)地加以限制了。這樣，受教育者發(fā)展的結(jié)果必然是單一、封閉、缺乏創(chuàng)造力、模式化的“機(jī)器人”。二是“差異或異質(zhì)的平等”，即使用不同標(biāo)準(zhǔn)、要求，評(píng)價(jià)不同的對(duì)象。后現(xiàn)代主義教學(xué)評(píng)價(jià)所推崇的就是這種異質(zhì)的平等觀，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人之間的差異，擯棄一切歧視，反對(duì)追求共識(shí)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，主張接受一切差異，承認(rèn)和保護(hù)學(xué)習(xí)者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者應(yīng)把關(guān)注的視線投向具有無(wú)限發(fā)展?jié)撃芎透骶擢?dú)特性的受教育者個(gè)體。激進(jìn)的后現(xiàn)代主義者甚至要求教育者面對(duì)多少個(gè)學(xué)習(xí)者，就應(yīng)該建立多少種不同性質(zhì)的關(guān)系，發(fā)出多少種不同的影響，運(yùn)用多少種不同的評(píng)價(jià)^[4]。

依照后現(xiàn)代主義教學(xué)評(píng)價(jià)觀，大學(xué)教學(xué)既要通過(guò)評(píng)價(jià)或考核促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，真誠(chéng)地肯定、欣賞和鼓勵(lì)學(xué)生的進(jìn)步，讓學(xué)生充滿自信，又要反對(duì)追求共識(shí)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，用兼顧和承認(rèn)差異的辦法評(píng)價(jià)或考核學(xué)生，使每個(gè)學(xué)生都得到公正和合理的評(píng)價(jià)或考核，看到自己的進(jìn)步和成長(zhǎng)，并因此產(chǎn)生成功的滿足和進(jìn)一步前進(jìn)的動(dòng)力。

綜上所述，后現(xiàn)代主義在教學(xué)目的、課程、教學(xué)過(guò)程、師生關(guān)系、教學(xué)方法以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面建構(gòu)了與現(xiàn)代教學(xué)理論不同的后現(xiàn)代教學(xué)觀，對(duì)大學(xué)教學(xué)特別是高質(zhì)量大學(xué)教學(xué)有參考價(jià)值。

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(責(zé)任編輯 黃建新)