試論教師教育師范性與學(xué)術(shù)性的對質(zhì)與融合

關(guān)鍵詞：教師教育；師范性；學(xué)術(shù)性

摘要：作為教師教育的基本屬性。師范性與學(xué)術(shù)性之間長期存在相互對質(zhì)的現(xiàn)實，盡管這是教師教育始終難以回避的問題。但其融合發(fā)展卻是教師教育的本質(zhì)要求。這就需要不斷探尋師范性與學(xué)術(shù)性的融合機制，以教師專業(yè)化培養(yǎng)促進教師教育模式創(chuàng)新，以教師的開放型培養(yǎng)促進教師教育體制創(chuàng)新，以教師終身性培養(yǎng)促進職前職后教師教育一體化，以教師教育課程改革促進師范性與學(xué)術(shù)性的融合發(fā)展，從而確保我國教師教育能夠勝任基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的要求。

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4474(2007)06-0012-04

師范性與學(xué)術(shù)性作為教師教育的一對基本矛盾，它們之間的對質(zhì)難以回避，我國教師教育因此而長期不盡如人意。當(dāng)前，教師專業(yè)化的理論與實踐對我國教師教育提出了更加科學(xué)合理的目標(biāo)要求——造就既是學(xué)科專家又是教育專家的新型合格教師，這就使得師范性與學(xué)術(shù)性的融合發(fā)展成了教師教育內(nèi)在的現(xiàn)實要求。也為改善師范性與學(xué)術(shù)性長期對質(zhì)的現(xiàn)狀，促使它們從對質(zhì)走向融合帶來了新的契機和希望。

一、師范性與學(xué)術(shù)性對質(zhì)是教師教育難以回避的問題

教師教育就是通過對教師的培養(yǎng)培訓(xùn)而促進教師的專業(yè)化發(fā)展，其基本屬性當(dāng)是師范性與學(xué)術(shù)性。一般而言，師范性是指教師的教育專業(yè)性，它主要解決教師“如何教”的問題，是教師教育的本質(zhì)屬性和特殊性所在，集中反映的是教師教育的專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能等方面的要求。而學(xué)術(shù)性則指的是教師教育在學(xué)科知識和科研中所表現(xiàn)出的可與綜合性大學(xué)同類系科相比的學(xué)術(shù)水平，它主要解決教師“教什么”的問題。這種對師范性與學(xué)術(shù)性內(nèi)涵的理解雖然反映了人們普遍的看法，卻存在著過于簡單化的問題。因為教師教育的學(xué)術(shù)性應(yīng)包括教育專業(yè)的學(xué)術(shù)研究，同時它所追求的是師范性的目標(biāo)；而教師教育的師范性是一定學(xué)術(shù)水準(zhǔn)下的師范性，離不開學(xué)術(shù)保障。正是對師范性與學(xué)術(shù)性內(nèi)涵存在著簡單化的理解，以及教師教育本身存在的“雙專業(yè)”結(jié)構(gòu)性矛盾，使得師范性與學(xué)術(shù)性的長期對質(zhì)在所難免。

長期以來，由于對教師工作的專業(yè)性和教師專業(yè)化發(fā)展的忽視，我國教師教育不僅師范性不夠突出，而且學(xué)術(shù)水平也低于綜合性大學(xué)。前者主要表現(xiàn)為教育類課程內(nèi)容陳舊、脫離實際、教學(xué)低效；后者主要表現(xiàn)為長期存在“淡化科研”、“教學(xué)一元”的教育觀念，實踐中重視教學(xué)技能而忽視學(xué)術(shù)研究。作者認(rèn)為，師范性與學(xué)術(shù)性水平都不高的現(xiàn)實也導(dǎo)致它們之間各自為政，互相對質(zhì)，并且還影響到我國教師教育的專業(yè)化水平。歐美發(fā)達(dá)國家也曾出現(xiàn)過類似狀況，譬如19世紀(jì)的歐美學(xué)者普遍認(rèn)為，師范院校應(yīng)該明顯脫離文化主干，強調(diào)教學(xué)的規(guī)律、方法和技巧；而20世紀(jì)的學(xué)者們又反過來指責(zé)師范院?！叭狈χ橇?nèi)容”，即“學(xué)術(shù)因素”，認(rèn)為傳統(tǒng)的師范教育不利于提高學(xué)生的學(xué)術(shù)水平，要求通過綜合性大學(xué)或?qū)I(yè)性院校來強化培養(yǎng)對象的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。這種對教師培養(yǎng)的不同趨向也幾乎是我國當(dāng)前教師教育的真實寫照。我國教師教育長期采取學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的簡單拼湊，這種只求外在課程形式而缺乏內(nèi)在教師教育理念的做法，使學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程成了互不相干的兩張皮。同時教育專業(yè)課程常常匆匆開設(shè)，缺乏系統(tǒng)性和專業(yè)性，而學(xué)科專業(yè)課程又常常減少學(xué)習(xí)內(nèi)容，降低學(xué)習(xí)要求，以至于缺乏應(yīng)有的學(xué)科專業(yè)水平。這反映了我國教師教育長期以來不僅學(xué)術(shù)性方面問題相當(dāng)嚴(yán)重，而且常常偏離了“為教育而學(xué)術(shù)”的宗旨，師范性方面問題實則更為突出，進而導(dǎo)致師范性與學(xué)術(shù)性長期對質(zhì)，成為我國教師教育難以回避的突出問題。

二、師范性與學(xué)術(shù)性融合是教師教育的本質(zhì)要求

師范性與學(xué)術(shù)性長期對質(zhì)，缺乏溝通與融合，嚴(yán)重影響到教師教育的質(zhì)量。其實，教師教育的師范性和學(xué)術(shù)性并不是彼此完全獨立的，師范性離不開學(xué)術(shù)性，學(xué)術(shù)性也離不開師范性，它們之間不應(yīng)該是非此即彼的惡性對立關(guān)系，而應(yīng)該是可以相互包含、相互滲透、相互促進的，正是它們的相互融合才構(gòu)成了教師教育的獨特性和本質(zhì)。通觀中外，凡是學(xué)科學(xué)術(shù)水準(zhǔn)一流的大學(xué)，均是學(xué)科教學(xué)水準(zhǔn)上乘的大學(xué)，反之亦然。這表明，教師教育的學(xué)術(shù)性與師范性在現(xiàn)實中也可以有效融合，而關(guān)鍵在于如何使專業(yè)學(xué)科教育與教育學(xué)科教育實現(xiàn)有機整合。

目前普遍認(rèn)為，學(xué)術(shù)性應(yīng)作為師范性的基礎(chǔ)，教育學(xué)科教育應(yīng)在專業(yè)學(xué)科教育的基礎(chǔ)上進行，同時在專業(yè)學(xué)科教育中也應(yīng)體現(xiàn)教育學(xué)科的理論與方法。這種高學(xué)術(shù)性的專業(yè)教育與教育學(xué)科理論、實踐的有機融合，既是教師教育新的學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)，也是教師教育專業(yè)化的基本要求及其師范性的充分體現(xiàn)，反映了師范性與學(xué)術(shù)性從對質(zhì)到融合的要求。從當(dāng)前國際教師教育的實踐來看，普遍延長教師職前教育年限，使學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育分離，學(xué)生在完成學(xué)科專業(yè)教育，取得學(xué)士學(xué)位后，方可接受教師專業(yè)教育。盡管“分離”并不意味著能“融合”，這種模式也曾受到過批評，被認(rèn)為第一階段是缺乏教育性的教育，第二階段是缺乏學(xué)科性的教育，前者目標(biāo)指向不明，后者則是浮萍無根的教育，它導(dǎo)致教師培養(yǎng)效率低下，培養(yǎng)過程過長，教育資源浪費。然而它通過在大學(xué)的學(xué)術(shù)層次和學(xué)術(shù)氛圍中打造師范生寬厚的知識基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，可以使未來教師一開始就具有寬闊的學(xué)術(shù)視野和較強的學(xué)科發(fā)展能力，有助于師范性和學(xué)術(shù)性的雙重提升，可以為我國所借鑒。我國教師教育需要以“教師即研究者”作為理想目標(biāo)，強調(diào)教學(xué)和科研的相互促進，以高水平的科研作為高水平教學(xué)的基礎(chǔ)，并且把科學(xué)研究引入教學(xué)過程，使教學(xué)活動具有科研性，以提高教學(xué)的“學(xué)術(shù)品位”，這有助于實現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性在更高層次上的融合發(fā)展。

當(dāng)前我國對教師的要求，已從數(shù)量的增加轉(zhuǎn)為質(zhì)量的提高，許多省市幾乎都提高了中小學(xué)教師的學(xué)歷要求，我國教師教育的結(jié)構(gòu)重心已上移到大學(xué)。在大學(xué)層次培養(yǎng)中小學(xué)教師，必然帶來教師教育學(xué)術(shù)性水平的顯著提升，并且在學(xué)術(shù)性的帶動下，通過積極的教育科學(xué)研究和教育實踐。可以達(dá)到提升師范性的目的。這種狀況更加促進了我國教師教育在師范性與學(xué)術(shù)性融合趨勢方面的積極探索，有利于實現(xiàn)教師教育造就教育家和研究者而非教書匠的目標(biāo)追求。同時應(yīng)充分注意到，隨著我國教師教育的改革和發(fā)展，盡管師范性與學(xué)術(shù)性對質(zhì)的現(xiàn)象會有極大改善，二者的融合趨勢不斷加強，但它們之間對質(zhì)的現(xiàn)象不會在短期內(nèi)完全消除，從雙方的對質(zhì)到彼此之間的完全融合應(yīng)成為教師教育的長期追求。

三、師范性與學(xué)術(shù)性從對質(zhì)走向融合的途徑

師范性與學(xué)術(shù)性長期對質(zhì)的現(xiàn)實，嚴(yán)重影響到教師教育的質(zhì)量和教師的專業(yè)化培養(yǎng)，需要以先進的教育理念推進教師教育創(chuàng)新，尤其要不斷探尋師范性與學(xué)術(shù)性融合的新機制，以及教師專業(yè)化培養(yǎng)的多種途徑與模式，以確保我國教師教育能夠勝任基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要。作者認(rèn)為，為了確保教師教育的質(zhì)量和教師的專業(yè)化培養(yǎng)，必須積極促進師范性與學(xué)術(shù)性從對質(zhì)不斷走向融合，在此可考慮如下一些途徑：

首先，以教師專業(yè)化培養(yǎng)促進教師教育模式創(chuàng)新。教師專業(yè)化作為教師教育的目標(biāo)和方向，是建立師范性與學(xué)術(shù)性融合機制的關(guān)鍵途徑。我國長期以來對教師的專業(yè)化培養(yǎng)重視不夠，主要通過專業(yè)課程與教育課程混編來培養(yǎng)教師，即將教師教育的內(nèi)容融合到專業(yè)教育之中，此種模式存在著劃一型培養(yǎng)、封閉型培養(yǎng)、理論型培養(yǎng)、終結(jié)型培養(yǎng)等問題。這種狀況導(dǎo)致了師范性與學(xué)術(shù)性的長期對質(zhì)，不利于師范性與學(xué)術(shù)性融合機制的建立，這應(yīng)是師范性與學(xué)術(shù)性互相對質(zhì)的內(nèi)在深層原因。因此，應(yīng)著力構(gòu)建突出教師專業(yè)化培養(yǎng)的教師教育課程體系，將教育學(xué)科類課程列入專業(yè)課程，并視之為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程。對教育專業(yè)課程的日益重視、不斷創(chuàng)新和積極實踐，會極大地促進教師教育的專業(yè)化水平和教師的專業(yè)化培養(yǎng)，使教師真正成為既是學(xué)科方面的專家也是教育方面的專家，從而提升師范性與學(xué)術(shù)性水平，促進它們之間的相互融合。

由于原有的教師教育模式不可避免地存在學(xué)術(shù)性與師范性的對質(zhì)與沖突，這就需要建立有助于教師專業(yè)化培養(yǎng)的靈活多樣的教師教育模式，以促進教師的專業(yè)化培養(yǎng)。對此學(xué)者們提出了幾種可供選擇的職前教師教育模式，即學(xué)術(shù)性培養(yǎng)與專業(yè)性教育同時或平行地進行的共時(態(tài))模式，學(xué)術(shù)性培養(yǎng)與專業(yè)性教育以相互配合的方式同時進行的整合模式，以模塊的形式提供課程的模塊化模式，分階段模式。當(dāng)前我國教師教育正在逐步跳出傳統(tǒng)的共時(態(tài))模式，著力于建立“專業(yè)學(xué)科教育+教師專業(yè)教育”的分階段培養(yǎng)的模式，譬如在本科層面采用2+2，3+1，4+1等模式，而在本科后層面采用4+2，4+3等模式。這種專業(yè)學(xué)科教育與教師專業(yè)教育的分離，將教師教育的內(nèi)容從專業(yè)學(xué)科教育中分離出來，使各專業(yè)學(xué)科從傳統(tǒng)“師范”思維的束縛中解放出來，有助于教師教育直接把目光引向本學(xué)科前沿，按照各學(xué)科的發(fā)展規(guī)律，與其他院校站在同一起跑線上，公平競爭，平等發(fā)展。這種教師教育模式必將有力地促進師范性與學(xué)術(shù)性水平的提升以及它們之間的相互融合，進而促使教師教育質(zhì)量及其專業(yè)化水平的全面提升。

其次，以教師的開放型培養(yǎng)促進教師教育體制創(chuàng)新。我國教師教育長期由獨立的定向型的教師教育系統(tǒng)承擔(dān)，有著明顯的封閉性弱點，突出表現(xiàn)在對特殊政策的依賴性，并且弱化了教師教育對社會發(fā)展的主動適應(yīng)能力，淡化了對教師教育規(guī)律的探討，以至于在教育內(nèi)容、方法、手段上都存在著很大的滯后性，這嚴(yán)重影響到師范性與學(xué)術(shù)性水平的提高以及它們之間的相互融合。為了改變此種狀況，迫切需要我國教師教育主動適應(yīng)社會發(fā)展對教師專業(yè)化培養(yǎng)的要求，形成眾多有條件的大學(xué)共同培養(yǎng)中小學(xué)教師的開放型教師教育新體制。這對于體現(xiàn)教師教育的競爭性，確保教師教育的質(zhì)量以及吸引更多的優(yōu)秀大學(xué)生從事教師職業(yè)有著重要作用，因而要鼓勵具備條件的綜合性大學(xué)開展教師教育，綜合性大學(xué)有較高的學(xué)術(shù)水平和綜合性的特色，有利于辦好教師教育。與此同時，師范院校要注重培養(yǎng)高水平的專業(yè)化教師，這不僅有助于促進中小學(xué)教師各種專業(yè)素質(zhì)的綜合培養(yǎng)，也適應(yīng)了職業(yè)教育“雙師型師資”培養(yǎng)對教師教育的多學(xué)科及綜合性的要求。教師的開放型培養(yǎng)會促進教師教育體制的創(chuàng)新，提升著整個教師教育的質(zhì)量，也必然會提高師范性與學(xué)術(shù)性的水平，使它們從對質(zhì)走向融合。

再次，以教師終身性培養(yǎng)促進職前職后教師教育一體化。我國教師教育長期采用的是一次性、終結(jié)性的培養(yǎng)模式，基本上是以職前培養(yǎng)為中心，職后繼續(xù)教育總體上與職前教育處于低水平的重復(fù)，并且職前職后教師教育的比例明顯失衡且缺乏有機聯(lián)系，這種狀況嚴(yán)重制約了我國教師教育師范性和學(xué)術(shù)性的延續(xù)、發(fā)展及其融合機制的建立。因此，必須突破教師教育的職前預(yù)備性模式，轉(zhuǎn)入到教師教育的終身性模式，以切實滿足教師的終身培養(yǎng)和專業(yè)化發(fā)展的需要。同時隨著教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)的基本實現(xiàn)和教師資格證書制度的實施，教師的繼續(xù)教育將成為教師教育的主要形式，教師的專業(yè)化發(fā)展越來越有賴于職后繼續(xù)教育，教師繼續(xù)教育的專業(yè)化問題日益突出。為此，教師繼續(xù)教育必須強化教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)，既要體現(xiàn)教師綜合素養(yǎng)和學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)水平的要求，更要突出教師的教育素養(yǎng)和教育研究能力的提高。以確保教師繼續(xù)教育的質(zhì)量和水平。職前職后教師教育的一體化有助于教師的成長，師范性與學(xué)術(shù)性在教師教育一體化的進程中也將不斷地由對質(zhì)走向融合。

最后，以教師教育課程改革促進師范性與學(xué)術(shù)性的融合發(fā)展。我國教師教育長期以來普遍采用“學(xué)科本位”的培養(yǎng)模式，突出體現(xiàn)在課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科縱深發(fā)展的特點，沒有把教育學(xué)科課程和教育實習(xí)單獨列出，而是將其放在普通公共課之內(nèi)，導(dǎo)致其學(xué)科專業(yè)水準(zhǔn)明顯低于非師范類專業(yè)，而教育專業(yè)也僅處于“系列課程”的水平，教師專業(yè)教育嚴(yán)重不足，并且缺乏學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育的有效整合。同時整個課程結(jié)構(gòu)又極不協(xié)調(diào)，其中學(xué)科專業(yè)課程比例占72％，教育專業(yè)課僅占7％，公共基礎(chǔ)課程占21％，這就導(dǎo)致了教師教育在學(xué)術(shù)性上“先天不足”，在師范性上“優(yōu)勢不優(yōu)”，造成“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的雙重滯后，不僅影響了教師教育的整體質(zhì)量，也是多年來教師教育領(lǐng)域引發(fā)“師范性?與“學(xué)術(shù)性”之爭的根源所在。因此，要積極推進教師教育的課程改革，實現(xiàn)教師教育課程由“學(xué)科本位”向“雙業(yè)范式”的轉(zhuǎn)變，以實現(xiàn)專業(yè)學(xué)科課程和教育學(xué)科課程的優(yōu)化整合。作者贊同將教師教育的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整為：普通文化課占20％，學(xué)科專業(yè)課占40％，教育理論課占20％，教育技能課占10％，教育實踐課占10％。同時，在課程實施中還應(yīng)體現(xiàn)課程的選擇性、創(chuàng)新性、研究性和實踐性，以確保教師教育的雙專業(yè)性，促使師范性與學(xué)術(shù)性更有效地走向融合。

總之，教師教育存在著師范性與學(xué)術(shù)性彼此對質(zhì)的現(xiàn)實和相互融合的要求，必須以教師專業(yè)化為導(dǎo)向，堅持教師教育的模式創(chuàng)新、體制創(chuàng)新、一體化及其課程改革，努力實現(xiàn)教師教育從對質(zhì)走向融合，以此推進教師教育的質(zhì)量提高和改革發(fā)展。