教育方針實(shí)踐形態(tài)中的教育理性缺陷及啟示

[摘要]我國建國后的教育方針在理論形態(tài)上具有連貫性和一致性，在實(shí)踐形態(tài)上則比較復(fù)雜。其為政治服務(wù)的精神主旨放大了階級性內(nèi)涵和功能，導(dǎo)致教育方針在反映教育普遍性特征和特殊性特征方面比例失衡。影響其形成的主要原因?yàn)閭鹘y(tǒng)的文化和思想，而使其具有可以與時(shí)俱進(jìn)、能夠進(jìn)行修正和完善的張力，則需要在理論上有所突破，為其提供理論依據(jù)。

[關(guān)鍵詞]教育方針；為政治服務(wù)；法律關(guān)系

[中圖分類號]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號]1672—0717(2007)02—0022—05

教育方針作為國家指導(dǎo)教育事業(yè)的根本大法，決定著教育運(yùn)行和發(fā)展的基本方向和路線，是教育不可違抗的指令或法規(guī)基礎(chǔ)。教育方針堅(jiān)持的價(jià)值取向及精神主旨，直接決定著國家教育的品質(zhì)和水平。訴諸辯證唯物主義原理，教育方針也無疑應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)和具備發(fā)展、超越的特性。因此，從理論上研究教育方針的基本內(nèi)涵、形成原因及社會(huì)影響，對于教育方針的完善和修正具有善意的幫助作用。這也是本文寫作的基本立足點(diǎn)。

一、教育方針的變化概況及基本內(nèi)涵

教育方針作為國家對于教育活動(dòng)的政治性指令和政策性要求，應(yīng)該是既符合教育規(guī)律、體現(xiàn)教育本質(zhì)，又適合國情、能夠?qū)逃l(fā)展產(chǎn)生科學(xué)、合理的定向、定性作用的教育思想和理論，其價(jià)值取向既能夠貫穿古今，具有民族性和歷史性，又能夠通向未來，具有現(xiàn)實(shí)性和前瞻性，引導(dǎo)教育在理性、文明、進(jìn)步的制度和文化中活動(dòng)和發(fā)展。綜觀我國在建國后50多年中的教育方針，可以說經(jīng)歷了3次比較明顯的更替與變化，教育方針的內(nèi)容也從1958年“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，到“教育要面現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”，再到“教育要堅(jiān)持社會(huì)主義方向，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人……教育應(yīng)該為社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)……以及應(yīng)該全面推進(jìn)素質(zhì)教育等”。

仔細(xì)分析教育方針的形成及對現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)的影響，可見在建國初期，教育方針為領(lǐng)導(dǎo)人個(gè)人深思熟慮、長期思考的結(jié)果。教育方針反映了國家主要領(lǐng)導(dǎo)人的思想追求、價(jià)值取向和文化風(fēng)格，其內(nèi)容主要有兩個(gè)方面：一是強(qiáng)調(diào)教育要為政治服務(wù)，應(yīng)該是政治的工具；二是教育要切近社會(huì)實(shí)際，與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相結(jié)合并為社會(huì)現(xiàn)實(shí)服務(wù)。而在具體的文字上，教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相結(jié)合則表述為“與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”。在教育為政治服務(wù)的觀念中，其基本的思想基礎(chǔ)是：人類社會(huì)是階級社會(huì)，階級斗爭是人類社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力和基本活動(dòng)內(nèi)容，階級斗爭是長期的、全方位的。教育作為社會(huì)的上層建筑，是有階級性的。社會(huì)主義國家的教育理所當(dāng)然地應(yīng)該為無產(chǎn)階級的政治服務(wù)，應(yīng)該成為無產(chǎn)階級進(jìn)行斗爭的工具，著力于培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和無產(chǎn)階級革命事業(yè)的接班人。而為了實(shí)現(xiàn)教育為政治服務(wù)的目的，則強(qiáng)調(diào)教育要與社會(huì)實(shí)際相結(jié)合，尤其是要與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該積極地參與社會(huì)上的階級斗爭和科學(xué)實(shí)驗(yàn)，反對教育脫離社會(huì)實(shí)際。第一代領(lǐng)導(dǎo)人的教育思想，奠定了新中國教育的思想和制度基礎(chǔ)，其思想影響深遠(yuǎn)而久長。不僅建國初期的教育是在這個(gè)思想的主導(dǎo)下進(jìn)行的，而且現(xiàn)在的教育仍然沒有離開其影響。

而在改革開放時(shí)期，基于建國前期教育活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，特別是鑒于建國初期教育方針中政治性內(nèi)涵過強(qiáng)的弊端，因而對于教育方針的確定沒有像前期那樣正規(guī)，即運(yùn)用中央文件的形式要求全國傳達(dá)和學(xué)習(xí)，而是采用了題詞(鄧小平的三個(gè)面向)這一相對靈活的形式。因?yàn)轭}詞既可以視為深思熟慮，又可以視為有感而發(fā)，一時(shí)隨想；既可以視為只是對特定學(xué)校的勉勵(lì)和期望，又可以視為是對所有教育機(jī)構(gòu)的要求。而且題詞中的“三個(gè)面向”，不僅適用于教育事業(yè)，也適用于科技、文化及其他事業(yè)。顯而易見，該時(shí)期的教育方針，與建國前期的教育方針相比，對于教育的政治性要求減弱了，對知識(shí)本體價(jià)值的肯定意味增強(qiáng)了，沒有了對教育具體活動(dòng)的要求，為教育制度改革及政策調(diào)整提供了一些空間。特別值得一提的是，這一時(shí)期領(lǐng)導(dǎo)人務(wù)實(shí)、果斷的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，及其對于傳統(tǒng)體制中“人治”弊端的體察，使其在主政期間對教育采取了開放改革的政策，其“三個(gè)面向”的思想，既強(qiáng)調(diào)開放，即“面向世界”；又強(qiáng)調(diào)改革，即“面向現(xiàn)代化”。其主導(dǎo)決策的“恢復(fù)高考制度”舉措及推行的“教育體制改革”等一系列具體的教育改革活動(dòng)，意在建設(shè)“好”的教育制度，具有從制度的層面推動(dòng)教育回歸自己本質(zhì)和規(guī)律的意蘊(yùn)。

與前中期的領(lǐng)導(dǎo)人相比，后期的領(lǐng)導(dǎo)人對于教育方針的態(tài)度可以說更加開明，他們能夠積極地順應(yīng)教育發(fā)展潮流，尊重教育研究者及主管部門的意見，使該時(shí)期的教育方針個(gè)人色彩更加弱化，或者說很少個(gè)人色彩。這一是與其始終強(qiáng)調(diào)的集體領(lǐng)導(dǎo)原則相一致；二則與我國教育已經(jīng)形成穩(wěn)定的教育秩序有關(guān)。若仔細(xì)檢閱該時(shí)期的教育文件，可見關(guān)于教育方針發(fā)布和表述的途徑幾乎都是正規(guī)的會(huì)議及會(huì)議文件，其內(nèi)容也主要是對以前領(lǐng)導(dǎo)人教育思想的繼承及時(shí)代性、科學(xué)性取舍，而且其中也包含了一些當(dāng)代教育理論研究的成果。他們對于前期領(lǐng)導(dǎo)人教育思想的繼承，使教育方針內(nèi)容保持了一貫性和連續(xù)性。他們對于當(dāng)代教育研究成果的積極吸收，表明了他們對于教育理論研究的肯定和寬容、對于教育指導(dǎo)思想與時(shí)俱進(jìn)的革新和發(fā)展態(tài)度。

綜觀我國建國后教育方針的演變和更替過程，可以發(fā)現(xiàn)其中有這樣一些趨勢或規(guī)律：一是教育方針基本上都是以國家領(lǐng)導(dǎo)人或政治領(lǐng)袖的教育思想為主旨的，而在建國后的中前期，教育方針一般都是國家領(lǐng)導(dǎo)人的語錄或題詞，具有“欽定”的特征。二是教育方針持續(xù)的核心和主旨是要發(fā)揮教育的政治功能，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該完全或無條件地為政治服務(wù)。三是隨著社會(huì)的發(fā)展，形成教育方針的領(lǐng)導(dǎo)人個(gè)人思想有越來越淡化的趨勢，而一些反映時(shí)代特征的教育研究成果則被教育政策和制度所吸收。四是在現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)越來越回歸本質(zhì)、凸現(xiàn)教育主體性，教育強(qiáng)烈追求自身利益、尤其是經(jīng)濟(jì)利益的情況下，教育方針對教育現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的規(guī)范和主導(dǎo)，有越來越減弱的趨勢。

二、教育方針實(shí)踐形態(tài)中的教育理性缺陷

在我國長期的文化和思想傳統(tǒng)中，教育方針作為由國家領(lǐng)導(dǎo)人“欽定”的教育指令，由于其具有只能執(zhí)行和貫徹、不容置疑和違抗的威嚴(yán)，因而也承擔(dān)著系教育成敗于一身的責(zé)任和使命。這種歷史性的使命和職責(zé)，在要求教育方針在價(jià)值取向、精神主旨、教育規(guī)律理解等方面都具備很高水平的同時(shí)，也賦予了教育方針絕對性和神圣性的特征，使教育工作者們只能仰望、膜拜，但不敢親近和探討。在這樣的社會(huì)思想背景下，教育方針在理論形態(tài)上可以說是一以貫之的，鮮有實(shí)質(zhì)性突破和發(fā)展。比如在建國初期提出的“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的提法，至今還依然應(yīng)用。但與理論形態(tài)的連續(xù)性、一貫性相比，教育實(shí)踐卻呈現(xiàn)越來越獨(dú)立、越來越復(fù)雜的趨勢。審視建國后的教育，可見教育方針與教育實(shí)踐完全統(tǒng)一的狀態(tài)，只存在于建國前期的三十年期間。其時(shí)由于社會(huì)組織的同質(zhì)化及其剛性作用，作為國家領(lǐng)導(dǎo)人及政治領(lǐng)袖的毛澤東的教育思想作為教育方針具有不可置疑的權(quán)威性和規(guī)范力量，教育事業(yè)則可以說完全是在教育方針指導(dǎo)下運(yùn)行的。而為了落實(shí)“為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”的教育方針，各級各類學(xué)校中都全面推行“突出政治”的政策，即對教師進(jìn)行以政治條件為標(biāo)準(zhǔn)的階級劃線，以政治條件作為教師提升、入黨、評優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)。對學(xué)生的入學(xué)實(shí)行政治審查制度，限制“家庭有問題”學(xué)生的入學(xué)范圍。當(dāng)時(shí)的許多學(xué)生就因?yàn)椤凹彝コ錾韱栴}”而失去了上大學(xué)或上重點(diǎn)大學(xué)的機(jī)會(huì)。這種觀念與其時(shí)連續(xù)不斷的政治運(yùn)動(dòng)相結(jié)合，形成了一股極其強(qiáng)大的思想潮流，深刻地影響著人們的心理和生活方式。與此同時(shí)，在“突出政治”的口號下，知識(shí)尤其是學(xué)術(shù)研究幾乎被置于原罪的位置，任何對知識(shí)重視的行為，都被視為“白專思想”而招致批評或批判，被視為不合時(shí)宜而受到排斥或抑制。這種現(xiàn)象發(fā)展到極致時(shí)期的表現(xiàn)，就是“文化大革命”中的所有學(xué)校停課鬧革命，文革后期的“工農(nóng)兵上大學(xué)、管大學(xué)”，以及在工礦企業(yè)推行“七二一工人大學(xué)”等活動(dòng)。

毫無疑義，無論是“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”，還是“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，其思想都是富有真知灼見的，是教育進(jìn)步應(yīng)該依據(jù)的。但是，將這種思想絕對化，甚至視為教育絕對及唯一原則的做法，則是值得商榷的。因?yàn)檫@種視教育為階級斗爭工具的觀念和意識(shí)，放大了教育的階級性內(nèi)涵和功能，將教育的階級性、政治性強(qiáng)調(diào)到極端的程度，導(dǎo)致對政治之外的科學(xué)和文化知識(shí)的輕視和抑制，具有政治萬能和反智的傾向。當(dāng)時(shí)最流行的“政治是統(tǒng)帥，是靈魂，是一切工作的生命線”，“卑賤者最聰明，高貴者最愚蠢”等話語，就充分顯現(xiàn)了這種思想趨向。而以此理論和觀念為基礎(chǔ)，便形成了以否定和摧毀知識(shí)為價(jià)值趨向的教育思想體系及制度體系。特別是由于這種思想與當(dāng)時(shí)建立的社會(huì)其他方面制度在價(jià)值取向上具有一致性，并且成為這些制度的思想及文化基礎(chǔ)，因而在以后的社會(huì)變遷中，雖然其中極端的部分在改革開放之初曾受到批評和清算，但由于這些批評和清算只是時(shí)期性的、權(quán)宜性的，甚至是工具性的，因而這種思想的核心觀念始終沒有受到系統(tǒng)及制度性的批判，依然成為現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)中被公開宣揚(yáng)的思想，而且一直延續(xù)至今。然而我們無法回避的是，這種教育思想中的反智傾向，導(dǎo)致了教育事業(yè)與其知識(shí)傳授和育德本性的疏離。而以“為政治服務(wù)”為核心的教育方針，其理論基礎(chǔ)顯然缺乏教育理論方面的準(zhǔn)備，從而缺少這樣的思考：政治和教育都是社會(huì)大系統(tǒng)的一部分，他們除了為對方服務(wù)外，還應(yīng)該為社會(huì)系統(tǒng)中的其他要素服務(wù)，即教育在應(yīng)該為政治服務(wù)之外，還應(yīng)該為經(jīng)濟(jì)服務(wù)，為文化服務(wù)，為科技服務(wù)，為藝術(shù)服務(wù)，尤其是要為受教育者的心智健康和幸福生活服務(wù)。因?yàn)榻逃怯撕蛦⒅堑纳鐣?huì)性事業(yè)，其服務(wù)對象是社會(huì)所有的方面，而非政治一個(gè)方面。如果過于強(qiáng)調(diào)教育為政治服務(wù)的功能，勢必會(huì)削弱教育為社會(huì)其他要素服務(wù)的水平和程度，影響社會(huì)其他方面的發(fā)展和進(jìn)步，從而影響整個(gè)社會(huì)的和諧和穩(wěn)定。在此方面，人們顯然忽視了教育與社會(huì)其他要素一樣，具有完全屬于自己的本質(zhì)和特征。這種本質(zhì)和特征，是教育其所以為教育的根本原因，不能被其他任何要素所代替，即教育既有階級性的一面，又有非階級性的一面；既應(yīng)該為政治服務(wù)，又不能只是為政治服務(wù)。教育只有首先是教育，才能談得上為社會(huì)其他要素服務(wù)。在教育與社會(huì)其他要素的關(guān)系中，教育獨(dú)立地保持自己的本質(zhì)和目的是本，為社會(huì)要素服務(wù)是末。以政治目的代替教育目的，以政治需要代替教育需要，以政治規(guī)律代替教育規(guī)律，使教育失去自己的本質(zhì)和特征。這無疑是本末倒置，其結(jié)果是造成一種沒有自己品格和精神的教育，一種不健全的教育。這種教育雖然是政治需要的，但是其價(jià)值和意義卻是不健全的，不能為社會(huì)提供真正的教育意義和價(jià)值。其所謂的服務(wù)，也只是一種表面化的服務(wù)，無益于真正意義上的政治進(jìn)步和昌明。

在這樣的制度和思想氛圍中，本來應(yīng)該是引導(dǎo)、教導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)和修養(yǎng)的教師，極可能會(huì)變成按照教育命令機(jī)械活動(dòng)的“教書匠”，而應(yīng)該引導(dǎo)教師理性地從事教育活動(dòng)的校長，極可能會(huì)變成“照圖施工”的工程師。如此的校長和教師職能安排，極易形成人們習(xí)慣循規(guī)蹈矩、不習(xí)慣張揚(yáng)個(gè)性，習(xí)慣照章辦事、不習(xí)慣突破創(chuàng)造的被動(dòng)型人格，導(dǎo)致教育中許多問題出現(xiàn)時(shí)，很少受到來自教育內(nèi)部的、出于教育工作者良知的抵制和批評，使教育中不良現(xiàn)象擁有雄厚的思想和文化基礎(chǔ)，因而難以根治。這樣的時(shí)代也出不了教育學(xué)家，因?yàn)檎嬲慕逃龑W(xué)家應(yīng)該是在教育思想上有創(chuàng)造性見解的人，他們的教育思想往往都富有創(chuàng)造性和獨(dú)特性，與世俗立場或社會(huì)流行的教育思想不一樣。而在以往的體制中，一個(gè)教育學(xué)家的教育思想如果與現(xiàn)實(shí)的教育思想不一樣，那是被認(rèn)為有違原則的，是不允許傳播、交流和實(shí)踐的。我國建國后對于蔡元培、陶行知等聲望卓著的教育家教育思想的冷淡甚至批判，可以說都是源于這樣的原因。而在社會(huì)上還沒有形成學(xué)術(shù)自由風(fēng)氣的情況下，教育研究者們出于對自身安全和利益的考慮，是不會(huì)將這樣的教育思想訴諸文字或公布于社會(huì)的。因?yàn)樵谝话闱闆r下，人們在一種理論創(chuàng)造出來之前，誰也不敢斷定預(yù)設(shè)理論的價(jià)值和意義。而可能成為有價(jià)值和意義的理論也并非能夠一次完成，往往需要經(jīng)過長期的思考、研究、補(bǔ)充、整理。而且最后形成的理論形態(tài)，極可能與最初的預(yù)想或期望完全變異，絲毫沒有最初設(shè)計(jì)的影子。所以，一種理論創(chuàng)造性的活動(dòng)，如果在還沒有進(jìn)入創(chuàng)造之前就顧慮重重，或者瞻前顧后，那是難以完成這種創(chuàng)造的。同時(shí)，教育理論的創(chuàng)造活動(dòng)，還與社會(huì)中的其他創(chuàng)造性活動(dòng)一樣，是創(chuàng)造者長期堅(jiān)持探索性、創(chuàng)造性活動(dòng)的結(jié)果。因?yàn)橐粋€(gè)人如果沒有長期保持創(chuàng)造性的思維和意識(shí)，就不會(huì)有對新理論的敏感，極易將可能成為新思想的萌芽輕易地忽視。而教育理論研究者們在缺乏寬松、激勵(lì)、理性環(huán)境和氣氛的情況下，是難以積極、自覺地去追求創(chuàng)造性的教育思想的。不去求真，不追求真理，那自然就不會(huì)產(chǎn)生真正的教育學(xué)家了。正是基于這樣的規(guī)律和邏輯，所以許多學(xué)者們在談及我國“諾獎(jiǎng)”缺失時(shí)都強(qiáng)調(diào)建設(shè)良性的教育文化、科學(xué)文化比單純地追求“諾獎(jiǎng)”更重要。與真正的教育學(xué)家難以出現(xiàn)形成對照的，是一些沒有思想和理論意義的虛假理論的盛行。因?yàn)樵诓辉试S不同意見存在的情況下，能夠被認(rèn)可和允許的只是一些專司詮釋或宣傳的行為，而詮釋和宣傳只能使既有的領(lǐng)袖思想和國家政策細(xì)化和具體化，而不會(huì)使知識(shí)、理論、思想的數(shù)量增加，也不能促進(jìn)現(xiàn)實(shí)的教育思想在本質(zhì)上前進(jìn)和突破，產(chǎn)生提高或進(jìn)步的意義。如此一來，處于思想停滯狀態(tài)的教育，其內(nèi)部的消極方面勢必會(huì)被放大或膨脹，從而使教育聲譽(yù)不良，腐敗現(xiàn)象叢生，最終毀滅的是教育自身。

由于教育遵循的是政治或政府活動(dòng)的邏輯和規(guī)律，因而政治活動(dòng)中的權(quán)力和利益一體、當(dāng)事人狂熱追求權(quán)力及其利益的邏輯和規(guī)律，便成為教育領(lǐng)域中的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。這種內(nèi)容在社會(huì)話語中被稱為官本位體制和文化，其在社會(huì)中的通行自然地滋長和促進(jìn)官本位的觀念和風(fēng)氣。這樣，教育本然的知識(shí)理性及學(xué)術(shù)原則，就被官本位的觀念和風(fēng)氣湮沒了。其本來應(yīng)該具有的教育作用和意義就被官本位內(nèi)含的利益、權(quán)勢最大化目的代替了。從教育中出來的人，有些就不象是受過教育的、具有理性、文明、道德等品格和精神的人，而是聰明但缺乏品格、清純但漠視信用、有文憑但沒有文化的雙重人格的人。

三、探討教育方針實(shí)踐形態(tài)中教育理性缺乏的啟示

眾所周知，教育自古至今都是社會(huì)的公共、公益、甚至慈善事業(yè)，其在幾千年的歷史中已經(jīng)形成了一些基本的精神主旨和價(jià)值觀念，其歷經(jīng)歷史滄桑和歲月洗禮的品格和精神，是具有超越現(xiàn)實(shí)功利特征和普世意義的。教育方針和目標(biāo)中的善良、文明、仁愛、溫和、理智、尊重等內(nèi)涵，沒有具體的階級性指向，是學(xué)生修身養(yǎng)性、健全人格的內(nèi)容，也是社會(huì)各階層人士在交往中應(yīng)該遵循的行為原則。然而，在教育方針的階級性內(nèi)涵中，強(qiáng)調(diào)普通人的相互尊重、相互幫助、相互仁愛的內(nèi)容則會(huì)與強(qiáng)調(diào)階級斗爭，強(qiáng)調(diào)人與人之間應(yīng)該“以階級標(biāo)準(zhǔn)劃線”的意識(shí)相沖突，而那些從歷史上流傳下來的教育觀念和傳統(tǒng)，也可能被指責(zé)為“資產(chǎn)階級人性論”，是虛偽和反動(dòng)的，從而影響受教育者善良、寬容、友愛等素養(yǎng)的形成。這種沖突和危機(jī)雖然在改革開放以后有所緩和改變，但人們對教育方針價(jià)值取向的反省并沒有深入且持續(xù)地進(jìn)行下去，學(xué)術(shù)界關(guān)于教育方針的一些中肯且理性的認(rèn)識(shí)并沒有上升為國家層面的思想共識(shí)，沒有轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的制度和主流話語，因而“十七年”時(shí)期的“為政治服務(wù)”意蘊(yùn)還作為主流話語的基礎(chǔ)被不斷地重復(fù)和展示，對人們的心理和行動(dòng)都發(fā)揮著約束作用，致使人們對于教育方針、教育目的、教育思想等教育基本問題的研究還投鼠忌器，不敢觸及作為教育最顯著特征的教育政治化問題。所以，在對教育事業(yè)主導(dǎo)的問題上，我們應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)地革新觀念，建立由教育決策者、教育實(shí)踐者、教育研究者等各方面人士組成的協(xié)商和決策機(jī)制，使教育決策能夠吸收社會(huì)各方面的智慧和思想資源，真正實(shí)現(xiàn)決策的科學(xué)化和民主化。特別需要強(qiáng)調(diào)的是，在教育事業(yè)的決策活動(dòng)中，應(yīng)該引入對教育本質(zhì)和宗旨具有深刻體悟和追求的教師和教育家的參與。因?yàn)榻處熥怨啪捅灰暈槭恰皞鞯馈⑹跇I(yè)、解惑”的“人師”，負(fù)有對受教育者進(jìn)行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能傳授的職責(zé)。教師對學(xué)生所傳授的“道”，一般不是來自“上級”命令要求傳導(dǎo)的“道”，而是自己自覺自愿認(rèn)同、信奉、贊賞、欽佩的“道”。這種“道”是從教師的心靈中流出來的，是教師的精神境界和人格品質(zhì)的彰現(xiàn)，是教師內(nèi)心熱切期望傳授的“道”。而教育學(xué)家們通過辛勤勞動(dòng)創(chuàng)造的教育思想，既是他們對教師教育活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和概括，也是教師修養(yǎng)“道”的理論和思想資源。他們的教育思想在很大程度上代表了教師的理想、意愿和追求，與教師的精神和事業(yè)追求具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，很容易為教師認(rèn)同和接受。而由“上級”以“組織”的權(quán)威或力量要求教師們接受的教育思想，很難說是教師們在自愿認(rèn)同的基礎(chǔ)上接受的。這種國家教育方針的合理性內(nèi)涵極可能會(huì)由于組織要求的過程而被削弱，或者會(huì)由于教師們對其內(nèi)涵理解和體會(huì)不深而減少其意義。而國家教育方針在傳送過程中所伴隨的政治性壓力，使教師們不敢對教育方針的意蘊(yùn)進(jìn)行自由、深入的探討，只能機(jī)械地接受和執(zhí)行。他們對于教育方針的呼應(yīng)雖然在表面上是熱烈的，積極的，但內(nèi)心卻可能是被動(dòng)的、麻木的、消極的。教師們在這種情況下向?qū)W生傳達(dá)的“道”極可能是機(jī)械的、教條的，教育方針中的合理性內(nèi)涵則可能在人們不以為然的情緒中流失。這或許就是我們不斷要求加強(qiáng)的“兩課”教學(xué)效果不盡人意的原因。

基于我國現(xiàn)實(shí)的教育制度的品質(zhì)及教育思想的水平，可知教育方針的修正和革新很難由決策層之外的人來糾正或完善，只能由決策層內(nèi)的核心人物來推動(dòng)或完成。而要促使國家的教育方針科學(xué)化、理性化，一是需要國家參與教育決策的人們轉(zhuǎn)變教育觀念，在國家的最高層次上理性地把握教育本質(zhì)和宗旨。只有他們在教育本質(zhì)、教育宗旨、教育目標(biāo)、教育規(guī)律等問題上的認(rèn)識(shí)發(fā)生轉(zhuǎn)變，才能在全局性的意義上使教育思想和教育制度實(shí)現(xiàn)超越。推動(dòng)教育的本質(zhì)性進(jìn)步。二是應(yīng)該積極地修正教育方針的決策機(jī)制，促使傳統(tǒng)的、由領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人決定國家教育方針的決策方式，向以專業(yè)人員為基礎(chǔ)的專門機(jī)構(gòu)研討和論證、領(lǐng)導(dǎo)人及權(quán)力機(jī)關(guān)最終選擇的現(xiàn)代決策方式轉(zhuǎn)換，從而以相對性的觀念確定國家的教育方針。之所以強(qiáng)調(diào)相對性，是因?yàn)橐话愣?，教育思想和理論可以說都是人們的主觀認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)可能具有真理性，也可能具有片面性，將其絕對化無疑會(huì)導(dǎo)致形而上學(xué)或教條主義，阻礙或遲滯教育進(jìn)步，因而不宜將其絕對化。另外，即使是屬于真理性認(rèn)識(shí)的教育思想，也存在自身的發(fā)展和超越問題，將其絕對化，不但不利于教育的發(fā)展，也不利于教育思想的發(fā)展。三是在教育的觀念形態(tài)上，應(yīng)該積極建設(shè)符合教育規(guī)律及世界教育潮流的教育觀念和文化。在教育的理論上，應(yīng)該具有這樣的認(rèn)識(shí)：教育是廣大教師及教育家為主體的事業(yè)，動(dòng)員和激勵(lì)教育家和教師們在教育事業(yè)中充分發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性，是教育思想和制度的立足點(diǎn)。國家的任務(wù)不是為他們制定最高層次的價(jià)值目標(biāo)，而是制定限制教育墮落或腐敗的最低標(biāo)準(zhǔn)，亦即法律底線。這樣一方面保證了教育在最低層次上的公平和文明原則；另一方面建構(gòu)起教育法律體系，在普遍的意義上實(shí)現(xiàn)了“依法治教”。

在教育的發(fā)展中，促進(jìn)和激勵(lì)更多的教育家產(chǎn)生或涌現(xiàn)，是教育發(fā)展和繁榮的基礎(chǔ)，也是良好教育風(fēng)氣形成的基礎(chǔ)。因?yàn)榻逃覀兩硖幗逃淖罨鶎?，他們與教師的精神和人格在本質(zhì)上是一致的，他們能夠?qū)⒔逃谋举|(zhì)和精神融入到現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中去，使教育在最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)遵循教育規(guī)律，體現(xiàn)教育品質(zhì)，成為真正的卓有成效的教育。我國目前正處于社會(huì)體制的轉(zhuǎn)型時(shí)期，公民社會(huì)已成為國家的發(fā)展目標(biāo)，公民社會(huì)中的公民素質(zhì)的養(yǎng)成，應(yīng)該是教育的培養(yǎng)目標(biāo)及任務(wù)，而這種面向所有學(xué)生的教育任務(wù)，要求我們對傳統(tǒng)的教育指導(dǎo)思想進(jìn)行調(diào)整，對傳統(tǒng)的教育體制進(jìn)行改革，而改革所需要的先進(jìn)的教育觀念和思想，則需要從人們的教育理論研究中獲得，這也是本文寫作的原因。