教師專業(yè)成長(zhǎng)：教學(xué)哲學(xué)研究的生命轉(zhuǎn)向

[摘要]教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師個(gè)體教育意識(shí)的覺(jué)醒，即個(gè)體對(duì)自我教育生涯的整體性反思與覺(jué)悟；教師專業(yè)成長(zhǎng)是理性的事業(yè)，教師專業(yè)發(fā)展依賴于“信仰理性、認(rèn)知理性”的形成與發(fā)展；關(guān)注教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐反思與專業(yè)成長(zhǎng)的生命價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)成長(zhǎng)；本質(zhì)；實(shí)踐反思；生命價(jià)值

[中圖分類號(hào)]G650 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1672—0717(2007)02—0069—05

當(dāng)前，“教師專業(yè)發(fā)展正愈益成為我國(guó)教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣大教師所關(guān)注的焦點(diǎn)”，從哲學(xué)層面研究教師的專業(yè)成長(zhǎng)是基礎(chǔ)教育改革研究的新視點(diǎn)。隨著教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展理念的深入人心，教師專業(yè)發(fā)展以一種“重實(shí)踐、輕理論”的姿態(tài)潤(rùn)物無(wú)聲地走到了我們的面前。因此，所謂“教師不會(huì)教”的驚呼，只是“教師專業(yè)發(fā)展”的社會(huì)現(xiàn)實(shí)性的一個(gè)側(cè)面。要保證每一位教師專業(yè)知能的不斷改進(jìn)和提高，就需要每位教師在學(xué)科性與師范性、理論知識(shí)與實(shí)踐能力上獲得均衡的發(fā)展。

一、教師專業(yè)成長(zhǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵

教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程反映在教師成長(zhǎng)生涯中，表現(xiàn)在教師的學(xué)習(xí)和工作態(tài)度、精神面貌、行為作風(fēng)和教育教學(xué)活動(dòng)中，可以通過(guò)一定時(shí)期內(nèi)教師的道德境界、知識(shí)程度、能力狀況、素質(zhì)水平、教學(xué)效果等方面反映出來(lái)。教師成長(zhǎng)動(dòng)力的種種現(xiàn)象作為動(dòng)力直接的外部表現(xiàn)，是可以被覺(jué)察和感知的。

馬克思主義在人類歷史上第一次科學(xué)地揭示了人的本質(zhì)、人的才能和素質(zhì)的本質(zhì)，從而也科學(xué)地揭示了人才成長(zhǎng)動(dòng)力的本質(zhì)。在馬克思看來(lái)，社會(huì)關(guān)系、社會(huì)存在是決定人才成長(zhǎng)發(fā)展的最終根源；人才成長(zhǎng)受其自身意志和思想支配，是自覺(jué)能動(dòng)的成長(zhǎng)。這樣，就把社會(huì)條件、客觀環(huán)境對(duì)人才成長(zhǎng)的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識(shí)對(duì)人才成長(zhǎng)的內(nèi)在決定作用統(tǒng)一起來(lái)了。因此，教師成長(zhǎng)動(dòng)力既包括教師客觀受動(dòng)的動(dòng)力，又包括教師主觀能動(dòng)的動(dòng)力。其中，受動(dòng)即被動(dòng)或從動(dòng)，是指教師受激而動(dòng)、受制而動(dòng)，來(lái)自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發(fā)的動(dòng)力，是外動(dòng)力；能動(dòng)即自覺(jué)而動(dòng)、自主而動(dòng)，來(lái)自于教師的內(nèi)心活動(dòng)，是教師的心理動(dòng)力或精神動(dòng)力，是內(nèi)動(dòng)力。教師成長(zhǎng)動(dòng)力在本質(zhì)上是教師成長(zhǎng)過(guò)程中能動(dòng)性與受動(dòng)性的統(tǒng)一，是內(nèi)部驅(qū)動(dòng)與外部策動(dòng)的統(tǒng)一。教師成長(zhǎng)動(dòng)力是一個(gè)具有許多客觀(自然的和社會(huì)的)規(guī)定性的產(chǎn)物，教師成長(zhǎng)動(dòng)力的能動(dòng)性建立在其受動(dòng)性的基礎(chǔ)之上，教師成長(zhǎng)動(dòng)力的受動(dòng)性則必定要通過(guò)能動(dòng)性(即通過(guò)人的大腦)表現(xiàn)出來(lái)，并發(fā)揮作用。教師面臨的最基本問(wèn)題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學(xué)?什么是好的教育?什么是好的教學(xué)?個(gè)人教育教學(xué)實(shí)踐的意義究竟在哪里?個(gè)人究竟應(yīng)該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學(xué)實(shí)踐之中才使得個(gè)體的教育教學(xué)實(shí)踐更有意義?甚至，它還包括，個(gè)人的教育教學(xué)實(shí)踐對(duì)自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個(gè)體人生怎樣才能更有意義?個(gè)體教育意識(shí)的覺(jué)醒，從其實(shí)質(zhì)而言，就是個(gè)體對(duì)自我教育生涯的整體性反省和覺(jué)悟。對(duì)教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學(xué)技能技巧的反思，也可以是對(duì)個(gè)體整個(gè)教育生活狀態(tài)的反思。在更深的層面，甚至可以成為對(duì)教師個(gè)體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。

二、教師專業(yè)成長(zhǎng)是理性的事業(yè)

教育無(wú)疑是理性的事業(yè)。日常的課堂教學(xué)作為教學(xué)活動(dòng)開展的主要形式，它應(yīng)當(dāng)是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來(lái)引導(dǎo)和規(guī)范的自覺(jué)需求。相應(yīng)地，展開教學(xué)活動(dòng)的教師就有必要形成合理的教學(xué)理性，來(lái)審視、評(píng)量和改造自己的教學(xué)觀念、理念以及具體的教學(xué)行為。當(dāng)前我國(guó)教師研究中要求教師由傳統(tǒng)“工匠型”向“專家型”、“學(xué)者型”、“研究型”的“轉(zhuǎn)型”走向，也正反映了這樣的一種內(nèi)在要求。我們認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺(jué)的內(nèi)在發(fā)展愿望、自我意識(shí)以及根本動(dòng)力，其中對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)與行為的反思精神和理性能力是最為本質(zhì)的力量。

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認(rèn)知理性”和“反思理性”合理內(nèi)容的教學(xué)理性，才能實(shí)現(xiàn)作為一個(gè)理性主體的自我訴求，才能不斷增強(qiáng)自己的事業(yè)投入感，才能形成日益成熟的教學(xué)知能和實(shí)踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實(shí)現(xiàn)其在教學(xué)工作中求真、至善和達(dá)美的理想境界。

從人類理性的發(fā)生來(lái)看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現(xiàn)實(shí)生活中表現(xiàn)為個(gè)體所處理具體問(wèn)題的思維方式和行為特征，從個(gè)體所處的特定歷史文化條件以及具體的問(wèn)題場(chǎng)景決定著其特殊性。教師的教學(xué)理性表現(xiàn)為教師在其具體的教學(xué)生活世界中的存在態(tài)度、思考方式乃至生活方式。

然而人們?cè)诶硇詢?nèi)涵的認(rèn)識(shí)上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進(jìn)行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對(duì)立起來(lái)，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現(xiàn)實(shí)出發(fā)重新全面追問(wèn)理性的內(nèi)涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進(jìn)。迄今為止，人類文明的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認(rèn)知理性——科技理性)的支配的兩個(gè)階段。從性質(zhì)來(lái)看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達(dá)默爾語(yǔ))，從人們的現(xiàn)實(shí)生活中抽離出來(lái)。因而無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認(rèn)識(shí)論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術(shù)之物，成為“物化的理性”?！靶叛隼硇浴笔恰氨倔w在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對(duì)外”的理解方式，二者均未達(dá)到人性的自主。理性應(yīng)當(dāng)回歸到理性本身，應(yīng)當(dāng)從形而上學(xué)的玄妙和科學(xué)技術(shù)的獨(dú)斷中擺脫出來(lái)，復(fù)歸生活世界，關(guān)注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀(jì)人類文明發(fā)展的主導(dǎo)理性。

“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘大胸懷和赤誠(chéng)信念，是教師投身于教育事業(yè)的承諾，它是教師的精神家園，同時(shí)也是教師不竭的動(dòng)力來(lái)源。就“認(rèn)知理性”而言，教師通過(guò)理論學(xué)習(xí)和行為訓(xùn)練，理論上能夠改善其自身的教學(xué)行為，提升教學(xué)品質(zhì)。但是，知識(shí)不等同于智慧，正如常說(shuō)的“我可以教給你知識(shí)，但我無(wú)以教給你智慧”。無(wú)論教師擁有多么高的知識(shí)水平，也不能說(shuō)明他已經(jīng)達(dá)到理性的自覺(jué)，具備理性的能力了。關(guān)鍵的是，教師要能夠轉(zhuǎn)“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識(shí)通過(guò)理性的思考和分析進(jìn)而轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智慧，才能真正獲益。

教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個(gè)孩子都被認(rèn)為是世界上獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，通過(guò)教育者的獨(dú)特的關(guān)注而認(rèn)識(shí)他(受教育者)自己，認(rèn)識(shí)個(gè)體的價(jià)值和權(quán)利，獲得個(gè)人感受世界和認(rèn)知世界的方式，進(jìn)而獲得個(gè)人自由選擇的理性能力，并學(xué)會(huì)為個(gè)人的選擇承擔(dān)責(zé)任。由此理解，教育——即教師的職業(yè)、教師的專業(yè)成長(zhǎng)無(wú)疑是理性的事業(yè)。

三、教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐反思

由于我們國(guó)家教育研究理論基礎(chǔ)的薄弱，事實(shí)上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉(zhuǎn)型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國(guó)教育理論的移植，僅僅自閉于自我學(xué)科的孤芳自賞，僅僅執(zhí)迷于“量化研究”而忽略了“質(zhì)性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學(xué)術(shù)就難以成熟和發(fā)展。因此，也就難以同課改實(shí)踐展開對(duì)話，甚至可能誤導(dǎo)改革的實(shí)踐。

當(dāng)我們把教學(xué)知識(shí)當(dāng)成客觀、絕對(duì)的技術(shù)性知識(shí)，它就變成了養(yǎng)料，教師吃了它們，便會(huì)身體強(qiáng)壯，可以對(duì)學(xué)生傳道授業(yè)了。這種把教師當(dāng)作技術(shù)熟練者、孤獨(dú)學(xué)習(xí)者的思維模式，只能寄希望于大規(guī)模的教師集中學(xué)習(xí)或教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高。實(shí)際是上，教師的教學(xué)知識(shí)有不同的來(lái)源。總體上，教師的職前培訓(xùn)在發(fā)展自身的教學(xué)知識(shí)中不是最重要的來(lái)源，而教師“自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思及實(shí)踐”是最為重要的教學(xué)知識(shí)的來(lái)源。

斯騰豪斯在反思課程改革的過(guò)程中指出：教師是課程的負(fù)責(zé)人，從實(shí)驗(yàn)主義的立場(chǎng)看，課堂是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室；對(duì)那些偏愛自然觀察的研究者來(lái)說(shuō)，教師是課堂和學(xué)校的潛在的實(shí)際觀察者?！處煋碛写罅康难芯繖C(jī)會(huì)。不能否認(rèn)的是，每一堂課都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)?！?/p>

重視實(shí)踐知識(shí)，是承認(rèn)教師在實(shí)踐中的創(chuàng)造性。承認(rèn)實(shí)踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學(xué)生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進(jìn)而獲得真實(shí)的教育體驗(yàn)，形成屬于自己的“個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)”。

在傳統(tǒng)的關(guān)于對(duì)教師的隱喻中無(wú)論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個(gè)體性的。這表明，傳統(tǒng)觀念中的教師缺乏團(tuán)隊(duì)精神，使教師成為“落寞的孤獨(dú)者”。作為孤獨(dú)者的教師，只能是落寞的。在這樣一個(gè)缺乏合作的環(huán)境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來(lái)發(fā)揮出最大的效能、激發(fā)出最大的活力。為什么教師會(huì)成為落寞的孤獨(dú)者呢?原因在于人們從小習(xí)得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復(fù)雜問(wèn)題的效率，但我們同時(shí)在無(wú)形中也付出了巨大的代價(jià)——全然失掉對(duì)“整體”的連屬感，也不了解自身行動(dòng)所帶來(lái)的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內(nèi)”與“外”是相對(duì)的概念，對(duì)同事有一種習(xí)慣性的防衛(wèi)，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實(shí)際工作中表現(xiàn)為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責(zé)。

四、教師專業(yè)成長(zhǎng)的生命價(jià)值

傳統(tǒng)上，我國(guó)習(xí)慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發(fā)現(xiàn)，它們?cè)谛碌臅r(shí)代條件下已經(jīng)不足以勾勒出一個(gè)豐滿、靈動(dòng)的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無(wú)疑都描繪了一個(gè)“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學(xué)生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質(zhì)疑，難道教師只有帶病堅(jiān)持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學(xué)生的發(fā)展必須靠犧牲教師的發(fā)展才能保證?

每一個(gè)生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達(dá)到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說(shuō)法雖然可能過(guò)于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會(huì)珍視他人或他事。帶有強(qiáng)制色彩的責(zé)任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現(xiàn)代生活中步入黃昏；不斷地體驗(yàn)快樂(lè)、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個(gè)不斷消耗的過(guò)程；恰恰相反，教師這項(xiàng)復(fù)雜的工作蘊(yùn)含了絕好的個(gè)人發(fā)展機(jī)緣，如訓(xùn)練和發(fā)展創(chuàng)新能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、思維能力等，而且教師職業(yè)比其他職業(yè)擁有更多反思的機(jī)緣。

教師生命價(jià)值主要是在教育教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校是教師生命成長(zhǎng)的場(chǎng)所，教學(xué)是教師是生命存在的形式，課堂教學(xué)構(gòu)成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對(duì)于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下以及以后多方面發(fā)展和成長(zhǎng)；對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)”?？傊n堂教學(xué)對(duì)于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值。

教師生命價(jià)值能否實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)的性質(zhì)、意義何在，取決于以下幾個(gè)核心問(wèn)題：1．教師生命價(jià)值本身的屬性、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量；2．主體對(duì)價(jià)值客體意義的認(rèn)識(shí)需求，體現(xiàn)為價(jià)值觀、價(jià)值取向；3．價(jià)值實(shí)現(xiàn)的條件，包括：社會(huì)文化結(jié)構(gòu)(文化世界發(fā)展起來(lái)的一般社會(huì)意識(shí)，時(shí)代、民族、歷史的精神等等)、學(xué)校文化、各種相關(guān)制度等。其中唯有“價(jià)值取向”反映了主體(國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)、受教育者個(gè)人等)對(duì)客觀事物及自己需求和利益的認(rèn)識(shí)水平，是可以由價(jià)值主體做出選擇的因素，是主觀意志的體現(xiàn)，并且對(duì)于人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐具有導(dǎo)向功能的因素。因此教師生命價(jià)值、價(jià)值取向是討論教師生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的切入點(diǎn)，取向的正確與否直接關(guān)系到教師生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，教師的發(fā)展，關(guān)系到學(xué)校變革乃至教育的理想、價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。目前無(wú)論在理論還是在實(shí)踐上都存在著對(duì)教師生命價(jià)值的認(rèn)識(shí)不足和取向上的偏差。

“教師作為專業(yè)”的理論訴求雖然是專業(yè)發(fā)展學(xué)校的直接理論基礎(chǔ)，但卻不是其最終的目的。其價(jià)值在于：它使得作為專業(yè)人員的教師有可能以更加有效的教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)其對(duì)學(xué)生發(fā)展的推動(dòng)。既然嚴(yán)格意義上的教師專業(yè)化和教師專業(yè)成長(zhǎng)必須是與學(xué)生的發(fā)展相互融合、互相促進(jìn)的，那么作為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展的具體措施，在教師專業(yè)發(fā)展的具體實(shí)踐中我們便應(yīng)當(dāng)注意到：首先，教師既是教育教學(xué)活動(dòng)、又是自身專業(yè)發(fā)展的主體，我們必須對(duì)教師教學(xué)工作的個(gè)體性和教師專業(yè)發(fā)展的主體性給以尊重和發(fā)揚(yáng)；其次，我們必須把教師的教育教學(xué)研究能力、尤其是教師研究學(xué)生及其學(xué)習(xí)的能力的培養(yǎng)，作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐的根本立足點(diǎn)。

(責(zé)任編輯 黃建新)