從學習興趣看赫爾巴特與杜威教育思想的相通性

[摘要]從其對學生興趣的重視、對學生主動性、經驗和交際的重視來看，赫爾巴特的教育思想不但不能簡單地稱為教師中心論，而且更接近學生中心論。他關于教學階段的論述不但表明了興趣具有好壞高下之分，而且具有重大的教育教學功能。撇開先入為主的各種看法，從赫爾巴特與杜威的原著來看，二者的教育思想，共識多于分歧。

[關鍵詞]教師中心；學生中心；赫爾巴特；杜威；教育思想

[中圖分類號]G640. [文獻標識碼]A [文章編號]1672—0717(2007)02—0027—06

今天的教育界通常認為德國著名教育家赫爾巴特是傳統(tǒng)教育思想的典型代表，所謂傳統(tǒng)教育思想是與現代教育思想相對立的一個概念。盡管關于這兩個概念有許多不同的解釋，但是，通常認為，赫爾巴特與杜威分別是傳統(tǒng)教育思想與現代教育思想的典型代表。正是因為把他們的教育思想兩相對立。從而會誘導人們不自覺地夸大其分歧，特別是對于赫爾巴特的教育思想產生了很多誤解。

一、關于赫爾巴特教育思想的若干誤解

通常只要一提赫爾巴特的教育思想，人們立即想到的便是教師中心論和“老三中心”，即教師、課本、課堂。不僅如此，還會聯想到其對立面，即杜威的進步主義教育思想：學生中心論和“新三中心”，即學生、經驗、活動。一般認為，赫爾巴特與杜威教育思想的對立表現在以下幾個方面：

在教學思想方面，由于杜威的進步主義教育思想強調學校教育同社會生活息息相關，強調經驗和實踐的價值，強調兒童能力的發(fā)展，提倡尊重兒童的興趣和需要等等，而與此相對的赫爾巴特的教育思想，便是強調書本知識，在教學過程中以教師為中心，將學生看成是現成知識的被動接受者。并認為，赫爾巴特的教育思想不尊重學生，忽視學生的興趣和需要。在教學活動中把學生置于被動與附屬地位，壓抑學生的個人自由和自我表現。

在師生關系方面，人們更是把赫爾巴特歸人專制主義者，因為他認為應該讓“學生對教師必須保持一種被動狀態(tài)”，把培養(yǎng)心智的任務從總體上“留給教師”。與此一脈相承的是要素主義和永恒主義教育思潮，教育的主動權在于教師，“如果學生對‘要素’的學習不感興趣，就應該強制他們學習”。永恒主義者提倡復古，強調理智訓練和“永恒學科”的學習，也是教師權威的推崇者。如法國的阿蘭(Alain)認為，學習不是娛樂而是艱苦的勞動，教師的基本任務就是磨練學生的堅強意志，嚴格要求學生學習古典著作。我國絕大多數教育學者認為，赫爾巴特提出了“學生對教師必須保持一種被動狀態(tài)”的“教師中心論”，而美國著名教育家杜威主張“教育要把兒童當做太陽”的“兒童中心論”。這兩個學說長期爭論，對西方師生關系的理論和實踐有很大影響。

關于教育活動中教師和學生的關系，一直是教育史上熱烈討論的課題之一。總的說來，有兩派針鋒相對的觀點：一派是以赫爾巴特為代表的“教師中心說”，認為教育是一種傳遞民族文化遺產的過程，其主動權在教師，要“把教師放在教育宇宙的中心”，“學生對教師必須保持一種被動狀態(tài)”；另一派是以杜威為代表的“學生中心說”，認為兒童的發(fā)展是一種自然過程，教育應以兒童的自然發(fā)展需要及其活動為中心，教師的作用在于了解兒童的興趣和需要，以及以什么樣的活動可以使之得到有益的表現，并據此提供必要的刺激和材料。教師應放棄向導和指揮官的任務，執(zhí)行看守及助理者的任務。這兩派觀點各執(zhí)一端，均未能科學地解釋和正確解決教育活動中教師和學生的關系問題。

其實，這種兩分法有諸多不當之處。遙想當年，赫爾巴特斷未自詡為“教師中心論”的代言人，也沒有忽略學生的主動積極性，更沒有否認學生經驗的重要意義。恰恰相反，他在教學方面主張發(fā)揮學生的主動性，強調發(fā)展學生的自由想像。他說：“僅僅引向死記硬背的學習，會使大部分兒童處于被動狀態(tài)，因為只要這種學習能繼續(xù)下去，就會排斥兒童通?？赡芫哂械钠渌枷搿！?/p>

在教學管理中，他也反對教師對學生的嚴厲監(jiān)督。他說：“要知監(jiān)督的需要隨著其被使用的程度而增加，到了最后，停止監(jiān)督的任何時刻都將造成極大危險；其次，要知監(jiān)督還會妨礙兒童自己控制自己、考驗自己?！彼M一步指出，“假如要把監(jiān)督作為常規(guī)工作的話，那么就不可能要求那些在監(jiān)督壓制下成長的人們機智敏捷，具有創(chuàng)造能力，具有果敢精神和自信行為”。在監(jiān)督中培養(yǎng)出來的學生往往是單調刻板、墨守成規(guī)的。不僅如此，他尤其重視學生的興趣，并把學習興趣滲透于其教學思想的方方面面，貫穿于其教學階段的始終。赫爾巴特教育思想的“非教師中心性”亦充分地反映在他關于興趣的各種論述之中。

當然，杜威是很強調學生興趣的，他關于興趣與教學的關系集中體現在其1913年出版的著作《教育中的興趣與努力》中。他當年提出的很多假設在今天依然指導著興趣的研究，并被作為經典理論反復引用。他強調學習離不開興趣，雖然興趣與努力之間存在著一定的相通性，但是因興趣而產生的學習結果與因努力而產生的學習結果并不完全一樣，他強調的是前者而不是后者。但是，杜威對于學生興趣的重視，并不意味著赫爾巴特對學生興趣的忽視。恰恰相反，二者都很重視興趣的作用，從這一點來說，二者共識多于分歧。

二、興趣在赫爾巴特教育思想中具有核心地位

赫爾巴特把教學過程看作是培養(yǎng)興趣的過程，并認為“使人厭倦就是教學的最大罪惡”。在他看來，興趣既是教學的目的，又是教學的手段。一方面，任何教學都要建立在學生現有興趣的基礎之上，并通過激發(fā)和引導興趣的手段，把教學滲透到學生的興趣和欲望之中，這樣才能使教學達到最大的效果，“沒有這種興趣，教學無疑是空洞乏味、令人反感的”；另一方面，教學的直接目的是培養(yǎng)興趣，“只要培養(yǎng)了興趣，一個人即使走出了學校，興趣也可以伴隨他一生，使他終身受益”。赫爾巴特認為教學的最高目的是道德培養(yǎng)，但是“為了達到這個最終目的，教學必須特別包含較近的目的，這個較近的目的可以表達為‘多方面的興趣’”。

赫爾巴特認為，“興趣就是主動性”。從這個意義上來說，強調激發(fā)學生的興趣就是強調學生的學習主動性，重視學生在教學活動中的主體地位。教育的直接近期目的便是培養(yǎng)學生“平衡的多方面興趣”，也即培養(yǎng)學生多方面的主動性。這種多方面性可表現在六個大的方面：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣。

這六方面的興趣都來源于經驗與交際(活動)，“經驗的興趣是直接與經驗相一致的，同情的興趣是直接同交際相一致的。對經驗對象的進一步思考形成思辨的興趣，對較大范圍內交際的思考就形成社會的興趣”。審美的興趣和宗教的興趣則起源于“對事物和命運的靜觀”。赫爾巴特進一步提出，教學要以學生的經驗與交際為基礎，假如這兩個基礎不存在，“我們首先必須扎扎實實地創(chuàng)造它們”。同時，教學只是學生經驗的補充與發(fā)展。

由此不難看出，赫爾巴特對于學生經驗與活動也是十分重視的，并不像人們通常認為的那樣忽略兒童的經驗與活動。他認為，教學的目的與手段都在于興趣的培養(yǎng)，而“興趣來源于使人感興趣的事物與活動。多方面的興趣產生于這些事物與活動的富源之中。創(chuàng)造這種富源，并把它恰如其分地奉獻給兒童乃是教學的任務。這種教學將使兒童從經驗與交際開墾的初步過程繼續(xù)下去，并使之得到充實?！辈粌H如此，他還提出，如果“有誰在教育中想撇開經驗與交際”，那么就像“避開白天而只滿足于燭光一樣”?？梢?，赫爾巴特的教育教學思想不但不是教師中心的典范，而且更接近于學生中心論。

一方面，赫爾巴特強調興趣的多方面性，認為不應把學生的活動局限于個別方面，“人的追求是多方面的，因而教育者所關心的也應當是多方面的”。另一方面，他在強調興趣的廣度的同時，也強調興趣的強度。他特別強調“平衡的”多方面興趣與簡單的多方面興趣是有區(qū)別的。簡單的多方面興趣只是一種膚淺的即興，這種興趣具有很大的局限性，只是許多事情都淺嘗一下，并沒有深度和持久性。在這一點上，赫爾巴特與杜威的觀點是完全一致的。杜威也反對那種膚淺的即時興趣，積極倡導一種深遠的內在興趣。杜威認為，對于學生的興趣不應予以放任，也不應予以壓抑。壓抑興趣便等于壓抑了創(chuàng)造性，并使興趣僵化。放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西。

在赫爾巴特看來，實現最終教育目的的手段是管理、教學和訓育。其中，管理只是一種著眼當前的短期行為，只是為教學和訓育提供一個基礎?！肮芾硭P心的是現在，而教學與訓育具有共同之處，兩者都是為了教養(yǎng)，也就是為了未來而工作”。管理的目的著眼于現在，而教學和訓育則注視著未來，教育從本質上說應該是著眼于長遠、著眼于未來的事業(yè)。因而，相對管理來說，教學和訓育更為重要。管理的一個重要手段是監(jiān)督，監(jiān)督對于監(jiān)督者和被監(jiān)督者來說都是一種負擔，往往只有興趣不存在時，監(jiān)督才成為必要。在管理過程中往往無需考慮興趣，而訓育與教學都離不開興趣。

“假如教學內容不能贏得學生的興趣，那么就會產生惡性循環(huán)的后果”。學生將嘗試擺脫教學，他或者沉默，或者給教師錯誤的回答，甚至會表現出反感和對抗情緒。一方面教學是建立在學生現有興趣的基礎之上，另一方面，并不能滿足于現有興趣，而是要激發(fā)新的更高層次的興趣。“只有那種現在就能引起興趣，并能為未來作好引起新的興趣準備的書，才具有閱讀的價值?！?/p>

訓育也同樣離不開興趣，“必須在訓育中排除一切單調無味的東西，就象要把它們從好作品、好演說中排除出去那樣?！迸c管理不同，訓育是“延續(xù)的、不斷地慢慢地深入人心的和漸漸停止的”?！坝栍谷烁杏X到是一種陶冶。……訓育只有象內心經驗一樣使受訓的人心悅誠服，才能有它的作用?！庇栍牧α吭谟诩て饘W生的學習興趣、引發(fā)學生的自信與尊嚴。訓育是對興趣的呵護而不是打擊和排斥，赫爾巴特指出：“訓育在找到一種通過感人很深的贊許(并不是表揚)來突出學習者自身較好的一面的機會以前，不可能有真正的進展?！?/p>

三、教學階段論與興趣的不同境界

赫爾巴特提出興趣有好壞之分。由于興趣就是主動性，那么教學要實現多方面的興趣，便是要求具有多方面的主動性。但是，“并不是所有主動性都是我們所希望的，而只有正當的和適當程度的主動性才是我們所希望的”。教學便在于引導和激發(fā)學生的興趣(主動性)，從這一角度來說，主動性又是與被動性聯系在一起的?！敖虒W應當端正他們的思想和努力方向，引其走上正確的道路，這樣做，會使他們在某種程度上處于被動，但這種被動性不應當壓制他們身上較好的主動性，倒是應當激發(fā)起這種較好的主動性”。換言之，對于不良興趣的壓抑不但不能妨礙良好興趣，而且要能激發(fā)良好興趣；在激發(fā)良好興趣時必然要壓抑不良的興趣。在此，我們看到了主動與被動的辯證關系。正因為興趣有好壞之分，那么，對于不同的興趣便應該有揚有抑。“只有人們在惡中不迷惑時，才會追隨善”；學生的心靈不被不良興趣填充時，才有良好興趣的場地，可見，赫爾巴特所謂一定程度上使學生處于被動狀態(tài)也是在這一意義上來說的，并不是盲目地讓學生處于被動狀態(tài)。

興趣不僅有好壞之分，而且有高下之別。赫爾巴特的各種教育觀點中最有影響的當數其教育的四階段論。他把教學過程分為四個形式階段，即明了、聯想、系統(tǒng)和方法，學生有四種對應的心理狀態(tài)：注意、期待、探究和行動。這樣，在教學的過程中要依次做到：對于每一個個別事物的清楚(注意、明了)，對于許多事物的聯想(期待、聯想)，對于聯想的前后一貫次序的探尋(系統(tǒng)、探究)，以及在遵循這個次序前進中進行某種應用(行動、方法)。這四個階段分別標志著興趣的四種境界，即專心、審思、探究和行動。

專心是興趣的最低境界，是對單一事物的興趣，通常表現為注意這一心理狀態(tài)。赫爾巴特把注意區(qū)分為有意注意和無意注意，“有意注意取決于決心，教師往往可以通過勸告或威脅來引起它。更值得期待，而且更卓有成效的是無意注意，它必須通過教學藝術來尋求達到。在這種注意當中包含著我們想要的興趣”，越是興趣強烈，便越不需要太多的意志努力，就可達到專心的狀態(tài)。同樣的專注可能是由決心和意志力引起的，也可能是由興趣引起的，赫爾巴特更看重興趣所引起的元意注意。在此，專心與注意是一種主動的內在狀態(tài)，而不是外在的表象?！耙粋€學生可以訓練得安安靜靜地坐著，而一句話也聽不進!”只有穩(wěn)定、強烈的興趣，才能保證學生以一種認真細致的態(tài)度去注意、去思考和感受認知對象，并透徹地把握它、領會它。

審思是興趣的第二層境界，也是多方面興趣的必然要求。這種興趣不再是單一的、靜止的。如果說“靜止的專心”反映了興趣的強度、穩(wěn)定性和單純性，那么聯想與審思就反映了興趣的靈活性與多樣性。具有多方面興趣的人必須有許多專心致志的活動。“它應當明晰地把握每一件事，全心全意地獻身于每一件事。不應當將各種各樣雜亂的痕跡刻劃在他的心靈上，他的心靈應清晰地向許多方面伸展開去”?？梢?，興趣的多樣性并不是多種多樣的興趣雜然相陳，而是有一定的次序，赫爾巴特把豐富的審思活動產生的最好的次序叫做系統(tǒng)。各種興趣也并不是淺嘗輒止，而都應該有一定的強度和穩(wěn)定性。各種專心活動不可能同時發(fā)生，人們從一個專心活動進展到另一個專心活動，這就把各種表象聯結起來了。多個專心活動的聯系才組成了審思。從這一意義上說，審思是多種興趣的匯合?！叭吮仨氂袩o數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然后才有豐富的審思活動，才能隨心所欲地回到每一種專心活動中去，才可以稱得上是多方面的興趣”。

探究是更充分地顯示出學生的主動性，這種狀態(tài)不再僅僅是充分利用現有資源，而且要創(chuàng)造條件與資源，并在創(chuàng)造的過程中豐富和發(fā)展興趣。一方面，探究是受強烈的興趣所指引，沒有興趣便沒有探究的激情與毅力。不管在什么領域，只要有較大創(chuàng)新，其背后必然有巨大的興趣提供動力。另一方面，隨著探究的深入與展開，新的興趣會不斷涌現，并進一步產生豐富的審思活動。在這一過程中，并不會隨著愿望的實現與需要的滿足而降低興趣，恰恰相反，探究目標的實現，會激發(fā)出更大的興趣，從而促使個體創(chuàng)造更大的成果。

興趣的價值一方面在于認知，在于探究與認識世界；另一方面在于行動，在于推動人們從事改造自然、改革社會的實踐行動，這是更重要的一個方面。優(yōu)良興趣與行動的合一，正是興趣的最高境界。并不是所有的興趣都必然導致行動，這與客觀環(huán)境、個體興趣的強度等因素有關。一個人的行動受到很多因素的制約，并不是有什么興趣便有相應的行動，也并非所有的行動背后都是興趣在起著決定作用。通常來說，興趣可以發(fā)展成愛好，愛好通常是指人們熱衷于參加某一類活動，即對活動具有強烈的興趣。愛好也跟興趣一樣，有好壞之分，常說的不良嗜好便是指壞的愛好。一般來說，人們并不希望這種不良興趣在行為中表現出來，對于不良嗜好，人們往往會通過意志努力將其從日常行為中驅除出去。正如從事一件不感興趣的活動一樣，當個體具有某方面的興趣，要阻止這種興趣通過行為表現出來時，同樣需要付出意志的努力。

這四種境界體現了興趣的四個功能：首先，興趣能使主體專心于興趣對象。興趣越濃，認識主體便越能持久地專注于認知客體。在學習活動中，要學有所得，更離不開專心。在赫爾巴特看來，專心得以興趣為基礎，沒有興趣作為基石的專心只能是形式上的、表面化的。其次，興趣具有審思的功能。興趣能促使一個人不僅專心于認識對象，而且能促進認識主體的思維活動，沒有思維的專心是毫無意義的。我國古代的孔子也提倡“學”與“思”相結合，認為“學而不思則罔，思而不學則殆”，學思結合的背后其實是有興趣在支撐著。如果沒有興趣，即便可以通過外在的管制，使學生坐在教室里一動不動，表面看來很專心，但學生也不會進行積極的思維活動，更不會把不同的興趣點融會貫通。在審思的基礎上更進一步便是探究了，興趣具有促使認知主體主動探究的功能?，F代教育強調學生的主動探究精神，在人類文化中作出突出貢獻的思想家、科學家，沒有不具備探究精神的，他們的成功在于他們的不斷攀登、不懈探究。表面看來，這些偉人之所以能創(chuàng)造常人難及的成果，是具有堅忍不拔的意志。其實，其背后必有常人不及的濃厚興趣。這些人談自己的成功體會時，往往坦陳是興趣使然。任何人若是心甘情愿地在某方面有所投入，往往都離不開興趣。興趣是探究的第一動因。

四、余論：教育思想模式化的思考

從赫爾巴特關于學習興趣的各種論述中，我們不難發(fā)現，他不但強調興趣在教學中的重要地位和作用，而且強調興趣來源于學生的生活經驗和活動；他不但重視學生的主動性和積極性，而且重視學生學習興趣的培養(yǎng)和引導……。總之從他的經典著述中固然可以找到不少教師中心論的蛛絲馬跡，但同樣也可以找到大量學生中心論的觀點。

我們在認識某位教育家的時候，總試圖將其歸入某一類型。為了研究的方便，也習慣于將各種教育思想歸納為少數幾個流派，甚至會把豐富多樣的教育教學實踐活動劃分為幾種不同的模式。在此，把這種歸類的作法姑且稱之為教育思想的模式化。

通過教育思想的模式化，可以把各種紛繁復雜的教育思想簡略地分為幾大類或幾大門派。然后將各位教育家對號入座。當然，這種排座歸類的工作往往是后來者進行的，因而難免會有排錯位置的時候。錯排座位的原因有時很簡單，只是一種無意識誤會或者疏忽性錯誤；但是，也有的時候是有意列錯位置的，如很多時候人們?yōu)榱耸挂环N新的教育觀點引人注目并能立穩(wěn)腳跟，便要讓這種新思想建立在批判已有思想的基礎之上。這樣，要立起一種思想便得首先樹起一個批判的靶子，如果這靶子并不存在或不很明確時，很可能會刻意地尋找甚至制造這樣一個對立的目標，并使其明晰化。為了倡導杜威的兒童中心論，首先得有與其對立的教師中心論，而且教師中心論的代表人物得具有一定的權威性才行。為了使其主張顯得更具有革命性與創(chuàng)新性，于是這種新的思想要能與舊思想針鋒相對才好。我們不能排除有刻意制造一種教師中心論的可能性，甚至在這樣刻意制造攻擊目標的過程中，人們一方面對某些教育主張有意視而不見，另一方面對另一些觀點又無中生有。

不管怎么說，教育思想的歸類正如對教育家的排座一般，總是具有一定積極意義的，這種模式化的處理可以為后來者掌握教育思想和教育家的基本教育主張?zhí)峁┖芏喾奖恪諣柊吞氐慕逃枷胱鞔罅康募氈旅枋?，即便不把你弄糊涂，也斷然不會比簡單地告訴你“他是典型的教師中心論者”令你形成更清楚明確的印象。其實，人們認識任何人、任何事物都會存在這種以偏概全的傾向。一旦你知道某人是山東人，你可能便認定他豪放直率，而你定然不會把這種個性類型賦予上海人。同樣，一旦你根據初次交往的只言片語認定某人是內向的，你在以后的交往中便會對他外向的一面視而不見，關注的只是他內向的種種跡象。既然人們都認定赫爾巴特是教師中心論者，都認為他喜歡將“學生置于一種被動狀態(tài)”，那么又有誰會注意他發(fā)揮學生主動性，重視學生經驗與活動的一面呢?

可見，不但每個人都在不自覺地戴著濾鏡看待其他人和事物，歷史也往往是一個充滿偏見的過濾器。歷史給不同的教育家貼上了不同標簽，這些標簽為后人認識這些教育家的思想提供了方便。但是，標簽畢竟是標簽，并不能完全等同于其所代表的實體。為了不被濾鏡和標簽所蒙蔽，認識歷史上的教育家和教育思想時，不能滿足于模式化的簡單歸類，而是要不厭其煩地溯源于原始文稿，不斷地逼近真實。盡管歷史已經在赫爾巴特的教育思想上清楚地貼著“教師中心論”的標簽，在杜威的教育思想上貼著“學生中心論”的標簽，但我們并不能完全輕信這些標簽。當我們撇開這些醒目的標簽，以赫爾巴特與杜威的原著為依據，考察二者的教育思想時，不難發(fā)現，他們的分歧并不比共識多。他們關于教育教學的豐富思想并不是一個簡單的“教師中心”或“學生中心”的標簽所能窮盡的。

正如威諾格拉德和弗洛里斯(Winograd andFlores，1968)在闡述詮釋和語言的循環(huán)時所言：“詮釋以偏見(或先前的理解)為基礎，偏見包含了所有語言中暗含的假設。”我們對于赫爾巴特教育思想的詮釋不能不受前人對他的理解的影響。人們對于一種教育思想的詮釋都必然會要戴上偏見的濾鏡。而生活于幾個世紀之前的教育家的教育思想，歷經幾代人的詮釋，經過層層過濾之后，定然與其本來面目相去甚遠了。我突然想起某位學者曾經說過，歷史是歷史學家的作品，研究歷史的人本身創(chuàng)造歷史。既然如此，歷史上某位教育家的思想到底有多少是他本人的思想，又有多少是后來詮釋者的思想呢?

(責任編輯 徐 丹)