對課程改革一些問題的思索

課程改革在對教師傳統(tǒng)角色、傳統(tǒng)教學(xué)方式形成前所未有的沖擊的同時(shí)，也為教師成為研究型教師提供了廣闊的發(fā)展空間。袁振國先生有一句很經(jīng)典的話：“教育最大問題是沒有問題，”我們的教師樂此不疲的就是解答各種問題，卻缺少發(fā)現(xiàn)、分析問題的能力，缺少問題意識(shí)。這必然導(dǎo)致缺乏創(chuàng)新精神。所以，教師除了要加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí)，要培養(yǎng)合作精神外，更重要的是必須樹立問題意識(shí)。

一、準(zhǔn)確把握課改理念

如果新課程實(shí)施者沒有建構(gòu)與新課程相適應(yīng)的教育理念，就會(huì)使新課程實(shí)施迷失方向，迷失主體，甚至?xí)萑霟o源之水的被動(dòng)境地?？赡艹霈F(xiàn)教師教學(xué)行為與新課程理念要求相背離的現(xiàn)象，導(dǎo)致低效課改、偽課改等。

在一次“直面課改”論壇中，一位校長在介紹落實(shí)新課程課堂教學(xué)目標(biāo)的做法時(shí)說：“面對三個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo)，我們老師一時(shí)難以把握，在課堂上很難同時(shí)體現(xiàn)三個(gè)目標(biāo)。我們采取了各個(gè)擊破的辦法，讓老師在一堂課上落實(shí)好一個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo)，在另一堂課上落實(shí)另一個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo)……”她的這一經(jīng)驗(yàn)聽起來感覺有很強(qiáng)的操作性，但是三維目標(biāo)是互相聯(lián)系、互相促進(jìn)的，是一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體。傳授知識(shí)是過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的載體，離開了知識(shí)的傳授，過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀就成了無水之舟；只傳授知識(shí)，則又回到過去強(qiáng)調(diào)“雙基”，忽視學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的老路上來。所以割裂開三者，只實(shí)現(xiàn)一個(gè)維度目標(biāo)，是不符合課改初衷的。

二、對教材產(chǎn)生的困惑

實(shí)驗(yàn)版新教材的基本出發(fā)點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展，其基本理念是突出體現(xiàn)普及性、基礎(chǔ)性和發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀和一般能力的培養(yǎng)。通過教授知識(shí)，使學(xué)生獲得作為一個(gè)公民所必需的基本知識(shí)和技能，為學(xué)生的終身可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。教師教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變是用好教材、搞好教材實(shí)驗(yàn)、提高教學(xué)質(zhì)量的重要前提。只有我們的教學(xué)觀念與新教材基本理念相吻合，熟悉進(jìn)而研究新教材和新的教學(xué)方法，從而熟練地駕馭新教材，才能變挑戰(zhàn)為機(jī)遇，更好地使用新教材，使其充分發(fā)揮作用。

《新世紀(jì)小學(xué)數(shù)學(xué)》教材是課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材。二年級上學(xué)期“分一分”一課，教材設(shè)計(jì)了四個(gè)活動(dòng)，前三個(gè)活動(dòng)是能夠用表內(nèi)除法解決的問題，如第一個(gè)問題“把12條魚分給三個(gè)小朋友，平均每個(gè)小朋友分到幾條魚”?第四個(gè)問題是“把100塊糖平均分給8個(gè)小朋友，平均每個(gè)小朋友分多少塊”?一位教師在教學(xué)前三個(gè)問題時(shí)，都是用除法解決的，而學(xué)生此時(shí)已掌握表內(nèi)除法，但按前三個(gè)問題的解決方法不能解決第四個(gè)問題。

“分一分”的問題，可以有許多解決方法，可以用加、減、乘、除，也可以畫圖，也可以用統(tǒng)計(jì)的方法。算法多樣化是課程標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)亮點(diǎn)。要尊重學(xué)生的個(gè)性思維和獨(dú)特的解法。有的方法雖然看似很笨，但它是建構(gòu)在學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)和思維習(xí)慣基礎(chǔ)上的方法，是他自己的東西，終身受用。這位教師一味采用最優(yōu)的方法——除法來解決問題。他的方法是教授給學(xué)生的，不是學(xué)生自己的，學(xué)生用起來有相當(dāng)?shù)木窒扌?。到最后一個(gè)問題，該方法行不通了，這道題把學(xué)生的思路“堵死”了。

像這樣教師不理解教材編排意圖，不知如何使用教材的現(xiàn)象還很普遍，所以教師的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)工作任務(wù)還很艱巨。

三、教師教學(xué)方法不適應(yīng)新教材

先進(jìn)的教育觀念要通過先進(jìn)的教育方式體現(xiàn)山來，教育觀念轉(zhuǎn)變本身也要在教育方式轉(zhuǎn)變中進(jìn)行，兩者是相輔相成的關(guān)系。觀念不轉(zhuǎn)變，方式轉(zhuǎn)變就沒有了方向，沒有了基礎(chǔ)；方式不轉(zhuǎn)變，觀念轉(zhuǎn)變就失去了歸宿，失去了落腳點(diǎn)。所以，教學(xué)改革既要重視觀念改革的先導(dǎo)作用，又要重視方式改革的載體作用。本次教學(xué)改革不僅要改變教師的教育觀念，還要改變教師每天都在進(jìn)行著的習(xí)以為常的教學(xué)方式、教學(xué)行為。

《小小養(yǎng)殖場》一課是舊教材中不曾有過的教學(xué)內(nèi)容，對很多教師來說無經(jīng)驗(yàn)可談。教學(xué)用書對有些問題闡述得并不明確，第一個(gè)情境題目把大家難住了：“鴨42只，雞85只，鵝34只”，讓學(xué)生用“多一些”、“多得多”、“少一些”、“少得多”描述誰多誰少。教師雖然明白題目的意思，但如何通過此題指導(dǎo)學(xué)生以后的學(xué)習(xí)，感到十分困惑。一位教師說：“如果兩數(shù)的差小于10，就說多——些(或少一些)，如果兩差等于或大于10，就說多得多(或少得多)。”這樣說，可以幫助學(xué)生做出準(zhǔn)確的判斷。

課程標(biāo)準(zhǔn)對培養(yǎng)學(xué)生數(shù)感有明確要求：“能在具體環(huán)境中把握數(shù)的相對大小關(guān)系”，對什么情況“多一些”還是“多得多”的問題需要有具體環(huán)境。雖然這位教師的方法對書中的練習(xí)都適用，但她用“10”作為絕對標(biāo)準(zhǔn)，判定“多的多”、或“多一些”，抹殺了數(shù)的相對大小的屬性，沒有真正理解“用‘多一些’、‘多得多’、‘少一些’、‘少得多’描述誰多誰少”培養(yǎng)學(xué)生數(shù)感的用意，對教材理解不夠，對課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)得不夠，無助于學(xué)生數(shù)感的建立和培養(yǎng)。

新課程有許多新內(nèi)容，需要相應(yīng)的教學(xué)方法，這也必定伴隨諸多困惑，也體現(xiàn)出新課程的挑戰(zhàn)和魅力。

四、對學(xué)生學(xué)習(xí)方式有待進(jìn)一步探究

就教與學(xué)關(guān)系而言，教師教育觀念、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變最終都要落實(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變上。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變具有極其重要的意義，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變將會(huì)牽引出思維方式、生活方式甚至生存方式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生的自主性、獨(dú)立性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性將因此得到真正的張揚(yáng)和提升。學(xué)生不僅將成為學(xué)習(xí)和教育的主人，而且還將成為生活的主人，主宰自己命運(yùn)的主人。因此，學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變被看成是本次課程改革的顯著特征和核心任務(wù)。

人教版小學(xué)數(shù)學(xué)一年級下冊“20以內(nèi)退位減法”第一課時(shí)，“15-9”的教學(xué)。教者出示主題圖，引出“15-9”算式。如何退位減，教師組織學(xué)生小組討論，得到15-9=10-9+5＝6、15-9=15-10+1＝6、9+()＝15等一些算法，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)教學(xué)的算法多樣化。但他沒有創(chuàng)設(shè)條件讓學(xué)生采用擺小棒等直觀教具、學(xué)具引導(dǎo)他們進(jìn)行運(yùn)算，這不符合兒童的年齡特點(diǎn)。一年級學(xué)生的計(jì)算，其思維過程應(yīng)該以表象思維為主，抽象思維應(yīng)建立在表象思維的基礎(chǔ)之上，只考慮了算法多樣化，沒有面向全體，照顧學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生，忽視了學(xué)生最基本的學(xué)習(xí)方式。

五、評價(jià)沒有從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)

目前，我國基礎(chǔ)教育評價(jià)中存在的主要問題表現(xiàn)為：(1)評價(jià)內(nèi)容仍然過多注重學(xué)科知識(shí)，特別是課上的知識(shí)，而忽視了實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度和習(xí)慣等綜合素質(zhì)的考查；(2)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍然過多強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢，忽視了個(gè)性差異和個(gè)性化發(fā)展的價(jià)值；(3)評價(jià)方法以傳統(tǒng)的紙筆考試為主，過多地注重量化的結(jié)果，而很少采用體現(xiàn)新評價(jià)思想的、質(zhì)性的評價(jià)手段和方法；(4)被評價(jià)者仍多處于消極的被評價(jià)地位，基本上沒有形成教師、學(xué)生、家長、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價(jià)模式；(5)評價(jià)重心仍過于關(guān)注結(jié)果，忽視被評價(jià)者在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價(jià)，不能很好地發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)發(fā)展的功能。

一位教師教學(xué)“圓周率推導(dǎo)”一課，將學(xué)生分成若干組，讓學(xué)生測量不同大小的圓的直徑和周長，算出圓的周長和這個(gè)圓的直徑的比，得出圓周率。一個(gè)小組按照教師的要求，一個(gè)圓一個(gè)圓地測量和計(jì)算，費(fèi)了好大勁，得到了一組接近圓周率的數(shù)值。另外一個(gè)小組的同學(xué)在測量圓的周長時(shí)，因?yàn)閳A的周長是曲線，不容易測量，干脆就用直徑乘3．14得到這個(gè)圓的周長，再用周長除以直徑的長，得出圓周率。在進(jìn)行交流時(shí)，后者被教師著實(shí)表揚(yáng)了一番，“測量得細(xì)致準(zhǔn)確”，而對前者教師卻沒有理睬。

這位教師所做出的評價(jià)，只注重了結(jié)果，沒有關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的深入觀察了解，抹殺了學(xué)生科學(xué)態(tài)度和實(shí)踐能力。這與新課程倡導(dǎo)的發(fā)展性評價(jià)背道而馳。

教育研究源于問題。正是教師在日常的教育、教學(xué)實(shí)踐中，感受到了問題的存在，面臨著教育、教學(xué)困境．才能促進(jìn)教師思考，不斷改進(jìn)教學(xué)，提高教師專業(yè)水平。

(作者單位：哈爾濱市東風(fēng)小學(xué))