為語文教育打上生命的底色

　　日本教育家池田大作在《我的入學(xué)》里談到：一句話具有一顆心。的確，語言是人的精神活動(dòng)、生命活動(dòng)、心靈活動(dòng)。然而，在現(xiàn)實(shí)中，恰恰是本應(yīng)最具人性、最豐富多彩、最激蕩人心的語文課卻總讓孩子們望而生畏，望而生厭。
　　早在1997年《北京文學(xué)》發(fā)起的“語文教育大討論”中，就有人深刻地批判，當(dāng)時(shí)的中小學(xué)語文教育是“學(xué)生的桎梏，語文的扭曲、文學(xué)的悲哀!”時(shí)至今日，語文教育依然步履維艱，走不出慣性與積習(xí)的漩渦。為此，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)指出，語文是人類文化的重要組成部分，語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的。提出要認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。這些都根植于對(duì)語文的人文性的深切體認(rèn)。
　　
　　一、語文教育的重心在于培植人性，涵育人情
　　
　　語文教育的本質(zhì)就是人文教育。人文的根本意義就是人的覺醒與人的發(fā)現(xiàn)?？烧髦诂F(xiàn)實(shí)，語文教育依然是“空山不見人”，沒有人的個(gè)性體驗(yàn)，沒有人的情感參與，沒有細(xì)致豐盈的人性感受，“只是用一種簡單粗暴的方式，好像解數(shù)學(xué)題一樣”。想起在“心靈作文”課題研討活動(dòng)以“悲”為主題的一節(jié)課中，楊老師引導(dǎo)孩子說，在這世上有沒有最疼你的人?他有沒有遇到悲傷的時(shí)候?你是怎么安慰他的?結(jié)果一個(gè)名叫許瓊妹的同學(xué)由輕聲低泣而嚎啕大哭而嗚咽不已。(原來她父親前一陣子在車禍中喪生，而爺爺經(jīng)受不了打擊相繼去世。)人間慘劇刺痛了所有人的心，全班同學(xué)再也無法抑制自己的情感，課也無法再上下去了。第二周星期四的作文欣賞課上，楊老師請(qǐng)?jiān)S瓊妹上來讀自己的作文。讀著，讀著，孩子眼中的淚水滾滾落下，語音帶著哭腔，語調(diào)含糊與拖沓。教室里一片沉寂，有的孩子偷偷地拭去眼角的淚，有的將書豎起來遮擋住受潮的目光。聽課的教師也情不自禁地淚意漣漣——又有誰不為孩子的不幸境遇感到悲傷。不料文章讀過之后，楊老師竟問全班同學(xué)：聽了這篇作文，從寫作表達(dá)上你們獲得什么啟發(fā)?——課堂里一片令人難堪的沉靜。在參加課后研討活動(dòng)時(shí)，有位學(xué)生出人意料地追問：楊老師，如果許瓊妹哭了，您也哭了，那這課您就真的一定要上下去嗎?老師，難道您覺得文章的表達(dá)方法比真實(shí)情感更重要嗎?老師啞然。
　　我們的語文課堂過多地受了教學(xué)初衷的牽累，受了教師潛意識(shí)內(nèi)對(duì)事物既定看法的牽累，過份執(zhí)求知識(shí)性與技能性教學(xué)，卻忽略了孩子心靈狀態(tài)與情感體驗(yàn)。這種賣櫝還珠式的教學(xué)方式是不可取的。在實(shí)際課堂中，常?？梢钥吹竭@樣的場(chǎng)景，朗讀某個(gè)悲情片斷時(shí)，教師一再提示用悲痛的語調(diào)去讀，可學(xué)生們還是無動(dòng)于衷，甚至忍俊不禁。缺乏語言的感受就是缺乏人性的感受。正如文質(zhì)先生所謂，語言自覺的背后是人的自覺，人的反省，人的精神世界的開放與解放。這種自覺的缺失造成了語文學(xué)習(xí)與生命的疏離和隔閡。語文教育患了嚴(yán)重的“喪魂落魄”癥，這是致命的傷痛。不去體味學(xué)生的生命感受以及語言內(nèi)核的靈魂氣息，只是一味地講究知識(shí)的系統(tǒng)完整、訓(xùn)練的嚴(yán)格有序……語文教育失卻了靈魂，本末倒置，語文必然淪為奴役人、馴化人、禁錮人的工具!課標(biāo)中提到的“注重情感體驗(yàn)”、“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”確實(shí)是意味深長。
　　呂叔湘先生曾在《中小學(xué)語文教學(xué)問題》一文中談到這樣的一個(gè)典型例子：有一篇課文，學(xué)生自己看到時(shí)很受感動(dòng)，掉下了眼淚，后來講到那一課時(shí)，老師就分析時(shí)代背景、作者生平、段落大意、中心思想、寫作方法等等，“分析來，分析去，左分析，右分析?！睂W(xué)生說：“老師分析完了，我無動(dòng)于衷，我的眼淚出不來。”實(shí)際上，語文最有靈性的部分往往只可意會(huì)不可言傳，最具情韻的部分只能在不斷品味中獲得漸悟。
　　
　　二、語文教育的活力在于張揚(yáng)孩子的個(gè)性，孵育孩子的靈性
　　
　　德國的語言學(xué)家洪堡特認(rèn)為語言是一種創(chuàng)造性的精神活動(dòng)。可我們傳統(tǒng)的語文教育仍偏執(zhí)于工具性，存在著大量的模式化，刻板化傾向。教學(xué)中常常忽視了語文的靈性，扼殺了語言的活性、思維的活性、心靈的活性。如某考試有道修改病句題：“我們要熱愛時(shí)間，好好學(xué)習(xí)”。學(xué)生們紛紛改為“珍惜時(shí)間”，眾教師皆以為然，某者據(jù)理力爭——“為什么不能熱愛時(shí)間?”大家振振有詞，這是出考卷的人的意思!誠這樣，我們的語言竟精確到“獨(dú)一無二”或是貧乏到無再生能力?
　　有位老師在上人教版語文十一冊(cè)第21課《凡卡》時(shí)，在分析“在寫第一個(gè)字以前”凡卡為什么要看了一下那個(gè)昏暗的神像?時(shí)，學(xué)生們眾說紛紜：“凡卡不是想求神像保佑，他在鞋匠家受盡了非人的折磨，神靈從來就沒有保護(hù)過他。凡卡的心里恨透了神靈。你看，他不是‘斜著眼’看了一下那個(gè)‘昏暗的’神像嗎?”“老板經(jīng)常在神像面前打凡卡，因此凡卡一看到神像就毛骨悚然?！薄捌鋵?shí)凡卡在寫信之前就是隨隨便便看了一下神像。因?yàn)樘旌?，他又點(diǎn)著蠟燭，因此神像才顯得昏暗。凡卡才九歲，怎么會(huì)那樣的頭腦復(fù)雜?！焙⒆铀季S的空間如此的寬廣無邊，無論哪一種回答，都比舊有的分析(凡卡是想求神靈保佑自己寫信不會(huì)被老板發(fā)現(xiàn))來得更富于特性。在教學(xué)上，只有關(guān)注了孩子獨(dú)特的心靈體驗(yàn)，尊重了孩子的思維差異，才有可能創(chuàng)造出豐富多彩的課堂生活。
　　每個(gè)孩子都有一個(gè)屬于自己的獨(dú)特的精神世界。著名學(xué)者錢理群先生認(rèn)為，語文教學(xué)要為每一個(gè)孩子造夢(mèng)。因?yàn)槲覀兿嘈牛挥袎?mèng)得萬紫千紅，才能穿越人生的千山萬水。語文教師首先應(yīng)該是每個(gè)兒童美麗夢(mèng)幻的守望者。正如蘇霍姆林斯基所說的，了解兒童的精神世界，是每個(gè)教師和校長的首條金科玉律。
　　總之，我們的語文教學(xué)應(yīng)該返璞歸真，回到起點(diǎn)，回到人，就是回到人的個(gè)性感受、回到人的情感體驗(yàn)、回到人的精神世界，就是給學(xué)生打上生命的底色，鋪墊好精神的底