音樂課程實(shí)施：工具論與本質(zhì)論的統(tǒng)一

　　音樂教育具有雙重性：其一，通過音樂的教育，音樂作為實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的一種獨(dú)特的手段，具有工具性特點(diǎn)；其二，通過教育的音樂，即音樂成為教學(xué)的目的，通過各種有效的教育手段，學(xué)習(xí)音樂學(xué)科知識(shí)和相關(guān)的音樂文化知識(shí)，具有本質(zhì)性特點(diǎn)。音樂課程實(shí)施是工具論和本質(zhì)論的統(tǒng)一。新課程改革前，我國中小學(xué)音樂課程傾向于本質(zhì)論（如對(duì)“雙基”的強(qiáng)調(diào)）。這次新課改確立了情感態(tài)度價(jià)值觀、過程與方法、知識(shí)技能的三維目標(biāo)，第一次在課程理念上實(shí)現(xiàn)了工具性和本質(zhì)性的統(tǒng)一。然而在新課程實(shí)施中，知識(shí)技能目標(biāo)被過度淡化甚至缺失，本質(zhì)論讓步于工具論。有人認(rèn)為，是音樂課標(biāo)表述有淡化知識(shí)的傾向，給人以知識(shí)技能不再需要的錯(cuò)覺；另有人則認(rèn)為，是教師素質(zhì)低下而無法落實(shí)課標(biāo)精神。在我們看來，工具論和本質(zhì)論在課程實(shí)施中的矛盾，從實(shí)質(zhì)上講，是兩種對(duì)立的藝術(shù)哲學(xué)思想在人們教育行為中的具體表現(xiàn)。
　　
　　本質(zhì)論和工具論之爭的美學(xué)淵源
　　
　　自藝術(shù)哲學(xué)誕生的那一刻起，形式主義、表現(xiàn)主義如影隨形地在斗爭中發(fā)展，康德以后，它們各自發(fā)展為較為完整的理論體系。前者以克萊夫·貝爾和羅杰·佛萊、漢斯力克為代表，主張藝術(shù)作品的價(jià)值不在情感或理智的內(nèi)容上面，而在于線條、顏色、體積及它們的關(guān)系上?？巳R夫·貝爾說：“要欣賞一部藝術(shù)作品，我們不需要帶著任何生活中來的事，不需要了解其思想意圖，也不需要熟悉其情感?！雹贊h斯力克認(rèn)為音樂的美和價(jià)值只來自旋律的走向、音符和和聲織體的組織，節(jié)奏、音色、力度等音響形式。除此以外，就沒什么了，這些線條、顏色、體積及旋律、音符和和聲織體的排列把秩序與多樣性結(jié)合在一起，構(gòu)成“有意味的形式”而激起我們的審美情感。
　　表現(xiàn)主義則以克羅齊、卡里特和科林伍德為代表?？肆_齊認(rèn)為藝術(shù)即直覺，是抒情表現(xiàn)。后兩位則宣稱凡情感表現(xiàn)無一例外是美的，藝術(shù)是一種先于邏輯判斷的情感想象活動(dòng)。表現(xiàn)主義衍生了不同的分支，有側(cè)重于審美的表情主義，有側(cè)重于主題思想內(nèi)容的思辨主義（由于我國音樂課程更多與思辨主義聯(lián)系密切，本文只涉及思辨主義）。思辨主義是將表現(xiàn)主義注重的情感內(nèi)容推向藝術(shù)作品之外的一個(gè)極端的例子，以為作品的意義和價(jià)值在于作品之外，是作品觸及你所想到的思想、情緒、態(tài)度、事件?！斑@件藝術(shù)作品的功能就是提醒你，或者告訴你，或者幫助你理解，或者使你體驗(yàn)到某種超藝術(shù)的東西”。②思辨主義的思想可以追溯到柏拉圖，他認(rèn)為音樂應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)格的限制，使它們的教化作用不至于受到靡靡之音的削弱。而近代，列夫·托爾斯泰是這一思想的極力鼓吹者，在他看來，藝術(shù)的功能，就是藝術(shù)家以最直接、最有利的方式，將好的、健康的、使人受益的情感傳遞給人，使人的心靈凈化，情操升華。
　　這樣，就有了形式主義和思辨主義兩種美學(xué)思想引領(lǐng)下的教育觀：形式主義藝術(shù)教育主張藝術(shù)學(xué)科本身知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，在方法論上表現(xiàn)為本質(zhì)論；而思辨主義藝術(shù)教育主張藝術(shù)形式之外的情感態(tài)度價(jià)值的培養(yǎng)，在方法論上表現(xiàn)為工具論。美國當(dāng)代音樂教育家貝內(nèi)特·雷默將這個(gè)古老的美學(xué)之爭所引發(fā)的本質(zhì)論、工具論之爭放在音樂及音樂教育具體背景下來審視，在雷默看來，形式主義認(rèn)為音樂作品的意義和價(jià)值在于其本身的音響，而不是音樂之外的、超藝術(shù)領(lǐng)域的東西，因此，形式主義音樂教育把音樂作為學(xué)科知識(shí)和技巧來培養(yǎng)，信奉知識(shí)技能本身的價(jià)值，重視技能技巧的學(xué)習(xí)。而思辨主義認(rèn)為音樂作品的意義和價(jià)值在于音樂之外的、超藝術(shù)領(lǐng)域的東西，音樂教育中的思辨主義認(rèn)為音樂是“陶冶道德情操滿足各種社會(huì)需要，健康地抒發(fā)受到壓抑的情緒，鼓勵(lì)自律，有助于集中精力，為充實(shí)地消閑打下一個(gè)基礎(chǔ)，以無數(shù)的方式促進(jìn)健康；總之，它被認(rèn)為是使人變得更完美的一個(gè)很有效的途徑——不過是在非音樂方面”。③就這樣，古老的美學(xué)之爭在音樂課程本質(zhì)論和工具論中找到各自依附的土壤和展示的舞臺(tái)。
　　
　　本質(zhì)論和工具論統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)
　　
　　正如哲學(xué)流派不斷涌現(xiàn)，又不斷被解構(gòu)，不斷被融合一樣，形式主義和表現(xiàn)主義也在斗爭中逐步走向融合，康德曾親自試圖調(diào)和兩者的對(duì)立，并對(duì)后人的美學(xué)研究產(chǎn)生巨大的影響。其中，承繼新康德主義的衣缽，蘇珊·朗格將卡西爾的符號(hào)學(xué)運(yùn)用于藝術(shù)本質(zhì)的研究，以其“藝術(shù)是一種符號(hào)形式——有表現(xiàn)力的形式”，實(shí)現(xiàn)藝術(shù)（符號(hào)形式）——普遍情感（表現(xiàn)內(nèi)容）的統(tǒng)一，從而在形而上的哲學(xué)層面將兩種美學(xué)思想進(jìn)行融合。
　　而將形式主義和思辨主義之爭帶入了音樂教育層面上進(jìn)行化解，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)具體情景中的二者的統(tǒng)一的則是貝內(nèi)特·雷默。首先，雷默分析了思辨主義和形式主義的長處和弱點(diǎn)，他贊同思辨主義的藝術(shù)與生活密切相關(guān)的觀點(diǎn)，但他認(rèn)為其弱點(diǎn)在于把藝術(shù)的體驗(yàn)化成非藝術(shù)的術(shù)語，無邊夸大藝術(shù)能使人成為更優(yōu)秀的公民，使人的行為更具道德的價(jià)值，而最大的失誤就是憑借這些最不能反映藝術(shù)本質(zhì)，最沒有藝術(shù)特點(diǎn)的價(jià)值來證明藝術(shù)在教育中的地位。同時(shí)他也非常強(qiáng)調(diào)音樂本身的藝術(shù)特點(diǎn)，但他反對(duì)形式主義只強(qiáng)調(diào)音樂本體的學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)科形式，“藝術(shù)肯定與生活密切相關(guān)，而不是全然不同。我們從藝術(shù)中得到的對(duì)意義的感受，也適用于對(duì)人生中的意義和感受，我們?cè)谒囆g(shù)中發(fā)現(xiàn)的美和真，同我們親歷或了解的生活中的美和真也有某種關(guān)系”。④形式主義只注重知識(shí)技能，認(rèn)為藝術(shù)是脆弱的，是適合少數(shù)音樂精英分子而與大多數(shù)人無關(guān)，無視藝術(shù)在人類生活中的力量和普及性，無視教育對(duì)充分領(lǐng)會(huì)人生的善的義務(wù)。這是形式主義最大的弱點(diǎn)。進(jìn)而雷默提出由于這兩種“主義”都含有重大的失誤，妨礙了它們成為音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，那么，音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)到底是什么？形式主義和思辨主義在音樂教育的界面是永遠(yuǎn)沒有交點(diǎn)的兩條平行發(fā)展的直線？還是可以像在美學(xué)領(lǐng)域那樣實(shí)現(xiàn)一種融合？在列奧納德·梅爾《音樂中的情緒和意義》的影響下，雷默以絕對(duì)表現(xiàn)主義實(shí)現(xiàn)了形式主義和思辨主義在音樂教育學(xué)上的融合。
　　絕對(duì)表現(xiàn)主義是調(diào)和的產(chǎn)物，但并不是兩種思想的簡單相加，而是在吸收兩種“主義”優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，一種全新的獨(dú)立的美學(xué)思想。第一，絕對(duì)表現(xiàn)主義在“上哪去得到藝術(shù)所給予的”問題上與思辨主義形成區(qū)別。思辨主義堅(jiān)持認(rèn)為，你必須到作品以外去，而絕對(duì)表現(xiàn)主義認(rèn)為意義和價(jià)值在作品內(nèi)部，是內(nèi)在的，它們是藝術(shù)自身的作用，也是它們得以組織在一起的由來。在這個(gè)問題上，絕對(duì)表現(xiàn)主義贊同形式主義即你必須深入到作品內(nèi)部那些創(chuàng)作素質(zhì)當(dāng)中去得到藝術(shù)所給予的。但它反對(duì)形式主義堅(jiān)決排除形式之外的思辨因素，而承認(rèn)思辨的存在且這種思辨因素終究會(huì)被內(nèi)在、被超越成為內(nèi)在體驗(yàn)的組成部分。第二，在“往那兒去時(shí)，得到了什么”這個(gè)問題上，思辨主義認(rèn)為，在藝術(shù)作品之外得到了一種與生活情感一樣的藝術(shù)情感，這種情感可以構(gòu)成語言和文字；而形式主義認(rèn)為在作品形式的本身就可得到藝術(shù)所給予的，給予的不是外在于作品的情感，而是存在于作品構(gòu)成要素、形式本來就擁有的感覺。絕對(duì)表現(xiàn)主義首先承認(rèn)思辨主義的藝術(shù)會(huì)給我們情感，但認(rèn)為這種情感是不能用語言和文字加以“解碼”的，并且要立足藝術(shù)品本身的而不是脫離藝術(shù)品的。第三，絕對(duì)表現(xiàn)主義也承認(rèn)形式主義所說的感覺，但此感覺不是只停留于形式表面的感覺，也包含作品內(nèi)部給予我們的一種“不可翻譯性”的東西，“藝術(shù)作品并不把感覺概念化，而是其內(nèi)在的品質(zhì)提供了可以喚醒感覺的條件。在直接領(lǐng)會(huì)這些品質(zhì)的過程中，我們接受了一種感覺的‘體驗(yàn)’，就是藝術(shù)提供洞察感覺本質(zhì)的具體而獨(dú)特的方式。藝術(shù)是我們提煉和加深感覺體驗(yàn)的最有力的工具……每種藝術(shù)都以其獨(dú)特的方式‘揭示感覺的本質(zhì)’，每件藝術(shù)作品的主要功能正是要做到這一點(diǎn)”。⑤由于絕對(duì)表現(xiàn)主義既體現(xiàn)了思辨主義關(guān)照下的音樂促進(jìn)情感態(tài)度價(jià)值觀功能，又體現(xiàn)了形式主義關(guān)照下的知識(shí)技能本體性，工具論和本質(zhì)論在絕對(duì)表現(xiàn)主義那里得到了統(tǒng)一。它最終成為音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。
　　
　　
　　本質(zhì)論和工具論統(tǒng)一的三維目標(biāo)
　　
　　我們或許對(duì)音樂課標(biāo)中通篇閃現(xiàn)的“以審美為核心”的表述直接來自雷默“音樂教育是審美教育”的思想深信不疑，卻可能沒有看到音樂課程的情感態(tài)度價(jià)值觀、過程與方法、知識(shí)與技能這三維一體的目標(biāo)體系正是絕對(duì)表現(xiàn)主義的外現(xiàn)形式。
　　如果將三維目標(biāo)體系中每一維目標(biāo)單抽出來進(jìn)行分析，可以這樣說，知識(shí)技能維度背后受到形式主義美學(xué)觀和方法上的本質(zhì)論的支撐，情感態(tài)度價(jià)值觀維度背后受到思辨主義美學(xué)觀和方法上的工具論的支撐。這兩種維度可以說明“音樂教育的價(jià)值是什么”這個(gè)問題（如音樂教育的價(jià)值在于知識(shí)技能的獲得或是情感態(tài)度價(jià)值觀的養(yǎng)成），因此屬于價(jià)值性目標(biāo)。一般說來，價(jià)值性目標(biāo)與在背后支撐它們的哲學(xué)基礎(chǔ)直接相關(guān)。那么，過程與方法維度背后是什么？由于我們不能說音樂教育的價(jià)值是過程與方法的獲得，因此，過程與方法不是價(jià)值性目標(biāo)，但我們可以說通過怎樣的“過程與方法”達(dá)到音樂教育怎樣的價(jià)值，因此，過程與方法是一種行為性目標(biāo)，它不與哲學(xué)發(fā)生直接聯(lián)系，但可以通過價(jià)值性目標(biāo)與哲學(xué)建立聯(lián)系。那么，過程與方法這一行為性目標(biāo)放在這里的作用是什么，它是怎樣通過知識(shí)與技能、情感態(tài)度價(jià)值觀這兩個(gè)價(jià)值性目標(biāo)與哲學(xué)建立聯(lián)系呢？又是與什么哲學(xué)建立怎樣的聯(lián)系呢？首先，我們必須弄懂過程與方法是指什么，在音樂課標(biāo)中，過程與方法是指體驗(yàn)、模仿、探究、合作、綜合。其中，體驗(yàn)是指“倡導(dǎo)完整而充分地聆聽音樂作品，使學(xué)生在音樂審美過程中獲得愉悅的感受和體驗(yàn)；啟發(fā)學(xué)生在積極體驗(yàn)狀態(tài)下，充分展開想象；保護(hù)和鼓勵(lì)學(xué)生在音樂體驗(yàn)中的獨(dú)立見解”。⑥在這里，“聆聽音樂作品”是帶有知識(shí)技能色彩的，而“愉悅的感受和體驗(yàn)”、“積極體驗(yàn)狀態(tài)”、“獨(dú)立見解”等等明顯是情感態(tài)度價(jià)值觀方面的培養(yǎng)。可見，“體驗(yàn)”是一種將知識(shí)技能、情感態(tài)度價(jià)值觀統(tǒng)一起來的過程與方法，而不是獨(dú)立于它們之外的過程與方法。仔細(xì)閱讀課標(biāo)中關(guān)于模仿、探究、合作、綜合的表述，分析它們的內(nèi)涵，會(huì)發(fā)現(xiàn)它們都具有將知識(shí)技能、情感態(tài)度價(jià)值觀綜合在一起的特點(diǎn)。看來，過程與方法在三維目標(biāo)體系中起著將知識(shí)與技能、情感態(tài)度價(jià)值觀聯(lián)系在一起的作用。也就是說，情感態(tài)度價(jià)值觀、知識(shí)技能是經(jīng)由過程與方法達(dá)到統(tǒng)一；相應(yīng)地，思辨主義、形式主義和工具論、本質(zhì)論也經(jīng)由“過程與方法”達(dá)到統(tǒng)一。這時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，過程與方法在“成全”別人的同時(shí)也成全了自己，它通過那兩維的目標(biāo)，并與它們一起與一個(gè)既能包涵形式主義優(yōu)點(diǎn)，又能吸取思辨主義的長處的全新的哲學(xué)發(fā)生了聯(lián)系，這個(gè)哲學(xué)便是絕對(duì)表現(xiàn)主義。至此，我們無法再將三維目標(biāo)的某一目標(biāo)單獨(dú)抽出來看，因?yàn)樗鼈円咽且粋€(gè)不可分割的共同體，只擁有一個(gè)哲學(xué)基礎(chǔ)“絕對(duì)表現(xiàn)主義”，在三維目標(biāo)的實(shí)施中，只存在一種方法論即工具與本質(zhì)的統(tǒng)一。
　　雷默絕沒有想到他所信奉的絕對(duì)表現(xiàn)主義在中國結(jié)出了“三維目標(biāo)”這一意外的果實(shí)，真可謂是絕對(duì)表現(xiàn)主義在中國音樂教育中的勝利。由絕對(duì)表現(xiàn)主義支撐起來的三維目標(biāo)是內(nèi)在的、統(tǒng)一的、平衡的，理論上不存在誰輕誰重、誰主誰次的問題，實(shí)施中也不能人為剝離其內(nèi)在性，將工具論和本質(zhì)論再進(jìn)行分割。
　　有一個(gè)非常值得提出的問題：在我國基礎(chǔ)課程三維目標(biāo)的制定中，只有音樂課程的三維目標(biāo)在排序上把情感態(tài)度價(jià)值觀放在第一位，這也許是課標(biāo)制定者為了與舊課程只注重“雙基”形成區(qū)別而有意這樣做的，結(jié)果沒有想到造成很多人認(rèn)為知識(shí)技能不再重要的誤解。在我們看來，這是由于人們還沒樹立起絕對(duì)表現(xiàn)主義對(duì)形式主義和思辨主義進(jìn)行調(diào)和，并構(gòu)成三維目標(biāo)哲學(xué)基礎(chǔ)的信念。如果確信知識(shí)技能、情感態(tài)度價(jià)值觀、過程和方法是不可分割的統(tǒng)一體，就不會(huì)在意哪一維排第一，哪一維排第二，因?yàn)樵谄矫娴奈谋緦懽骱臀谋咀R(shí)讀中，必然總有一個(gè)排在第一位，這是一維平面的空間限定了的。在三維立體空間中，人們從不同的方向去看，每一維都可以看成是第一，是最重要的。確切地說，三者沒有排序，誰都一樣重要，它們不是1加1加1等于3的分割體，而是1乘1乘1等于1的統(tǒng)一體。
　　從哲學(xué)的視域去審視三維目標(biāo)，不僅更有力地論證工具論和本質(zhì)論的統(tǒng)一，說明這種統(tǒng)一既有絕對(duì)表現(xiàn)主義哲學(xué)的支持，又有現(xiàn)實(shí)三維目標(biāo)體系的依托，更是要人們建立一種絕對(duì)表現(xiàn)主義的哲學(xué)信念。這種哲學(xué)信念的建立可能是當(dāng)今我國音樂課程改革比一味解讀課標(biāo)和感嘆教師素質(zhì)低下更需要關(guān)注的，也是應(yīng)付“教學(xué)目標(biāo)虛化”、“教學(xué)過程形式化”強(qiáng)有力的武器。
　　
　?、倏扇R夫·貝爾《藝術(shù)》[Ｍ]，紐約，普南父子出版社，1914，第25頁。
　　②③④⑤貝內(nèi)特·雷默《音樂教育的哲學(xué)》[Ｍ]，熊蕾譯，人民音樂出版社，2003，第26頁，第33-34頁，第３９頁，第71頁。
　?、藿逃俊度罩屏x務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）[Ｚ]，北京師范大學(xué)出版社，2001，第7頁。
　　
　　資利萍 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教師，博士研究生
　?。ㄘ?zé)任編輯 張寧）