教師課堂教學技能及其結(jié)構(gòu)初探

李雪梅　陳　旭

[摘要]現(xiàn)代認知心理學認為，課堂教學技能是操作知識表征系統(tǒng)與教學操作系統(tǒng)的整合，是以教學操作知識為基礎(chǔ)的心智技能與動作技能的統(tǒng)一。本文從信息加工理論的角度闡述了構(gòu)建結(jié)構(gòu)的依據(jù)并據(jù)此構(gòu)建了教師課堂教學技能的結(jié)構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]課堂教學技能，知識表征，結(jié)構(gòu)。

[中圖分類號]G642.421[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2006)01-0057-03

傳統(tǒng)教學觀點認為，教學是實現(xiàn)教育目標的基本途徑，課堂教學是學校教學的主要形式。教師除了要掌握相關(guān)的專業(yè)知識，還須具備一定的課堂教學技能，才能進行有效的課堂教學，保證教育教學目標順利實現(xiàn)。20世紀80年代后，國內(nèi)對教師課堂教學技能有了新的看法，即從認知心理學的角度來認識其內(nèi)涵，突破了傳統(tǒng)觀點的局限，從信息加工理論來構(gòu)建其結(jié)構(gòu)。對教學技能結(jié)構(gòu)的探討有助于教師更好的進行自我提升和認知自身，為進一步創(chuàng)新課堂教學打下了一定的基礎(chǔ)。

1課堂教學技能的心理學內(nèi)涵

對什么是課堂教學技能，國內(nèi)外有大量的研究，但對其概念的界定則沒有統(tǒng)一的定論。傳統(tǒng)觀點從教育學的角度，認為教學技能是指教師在課堂教學中,依據(jù)教學理論,運用專業(yè)知識和教學經(jīng)驗等，使學生掌握學科基礎(chǔ)知識、基本技能并受到思想教育等所采用的一系列教學行為方式[1]。筆者認為，教學技能不僅是教育學關(guān)注的課題，更應該從心理學的角度進行分析探討。當今教育及心理學家從不同的視角和層次，以不同的范疇來表達。

從現(xiàn)代認知心理學的角度來看，課堂教學技能是操作知識表征系統(tǒng)與教學操作系統(tǒng)的整合，是以教學操作知識為基礎(chǔ)的心智技能與動作技能的統(tǒng)一。它既包括內(nèi)隱的心理活動，也包括外顯的行為活動，它是由一些既相互獨立又相互聯(lián)系的基本要素組成的知識－動作系統(tǒng)。具體而言，教師進行課堂教學，有其內(nèi)在的心理機制，有其共有的活動方式，筆者所要探討的，正是從心理的角度來分析教學技能，挖掘更深層次的內(nèi)涵。

2 構(gòu)建課堂教學技能結(jié)構(gòu)的依據(jù)

從理解課堂教學技能的內(nèi)涵可以看到，課堂教學技能是可以進行分解和構(gòu)建的，教師要更好的掌握課堂教學技能，需要全方位去把握其結(jié)構(gòu)。目前對教學技能的分類方式較多，但對其結(jié)構(gòu)的理論構(gòu)建很少，究其原因，似乎難以找到一個標準來得到充分論證和說明。這并非表明課堂教學技能是無法建構(gòu)的，相反，可從很多理論中探究其依據(jù)。

信息加工理論認為，人有一種由加工信息的各種成分和使用這些成分的程序構(gòu)成的結(jié)構(gòu)。教師的教學技能也是由一定的結(jié)構(gòu)構(gòu)成的。美國著名認知心理學家ＪＲ安德森在《認知心理學》一書中,以“知道什么”和“知道如何”為區(qū)別將知識劃分為陳述性知識和程序性知識[2]。二者在人腦中以不同的形式表征、貯存、激活和提取。程序性知識最初以命題網(wǎng)絡的形式表征（陳述性知識），經(jīng)過各種條件共同作用再轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式的方式表征（程序性知識）。因此，不論心智技能還是動作技能，都是不同形式程序性知識，要經(jīng)歷陳述性知識階段。

陳述性知識和程序性知識與技能的區(qū)分是相對的，因為兩者在學習和應用階段都是相互作用的。技能在習得階段的初期是以陳述知識出現(xiàn)的，心智技能是這樣，動作技能也是這樣；教師在掌握了讀寫算的基本技能后才能掌握大量的陳述性知識，反之，對知識的掌握也會有助于理解基本技能。因此，不管是心智技能還是動作技能，都有陳述性知識與程序性知識兩個方面；同時，既可以有內(nèi)隱的知識表征，又具備動作操作。

3 教師課堂教學技能的結(jié)構(gòu)及闡釋

從以上的分析可以看出，教師的課堂教學技能是一個多方面多層次的系統(tǒng)，它既是知識表征系統(tǒng)與教學操作系統(tǒng)的整合，也是以教學操作知識為基礎(chǔ)的心智技能與動作技能的統(tǒng)一。據(jù)此，可以這樣構(gòu)建教師課堂教學技能的結(jié)構(gòu)模式，見圖1。

在上述結(jié)構(gòu)中，知識表征系統(tǒng)是基礎(chǔ)，它是教師具備自身知識因素、辨認和分析各種教學情境、預測各種教學變化并由此確定教學活動的依據(jù)。教學操作系統(tǒng)主要包括教學執(zhí)行策略與教學監(jiān)控策略。教學執(zhí)行策略是教師進行教學的基本心理動作模式，由一系列的具體動作經(jīng)驗構(gòu)成，如基本的教學技能（言語技能、動作技能等）、課堂組織技能、訓練技能。在教學的執(zhí)行環(huán)節(jié)中，發(fā)揮著支配教學活動方式的功能，是課堂教學技能的具體實現(xiàn)。監(jiān)控策略指的是教師在課堂中對整個課堂，包括對自身、對學生、對整個過程的調(diào)控。它包含元認知監(jiān)控（主要是針對教師自身）和課堂教學監(jiān)控（針對學生及教學過程）。監(jiān)控策略是教師進行控制課堂教學的心理動作模式，教學任務完成的質(zhì)量依賴于監(jiān)控策略的實施?？偟膩砜?，教師課堂教學技能是一個復雜的系統(tǒng)，知識表征系統(tǒng)和教學操作系統(tǒng)之間的各要素相互聯(lián)系相互作用，從而體現(xiàn)課堂教學的整體功能。

3.1知識表征系統(tǒng)

動作技能，早期是行為主義心理學家對動作技能學習進行解釋。紐威爾和巴克雷（Newell & Barclay）吸納了認知心理學家的成果，對傳統(tǒng)的圖式理論進行修訂，提出了圖式層次結(jié)構(gòu)的觀點，認為不同概括水平的圖式組成的有層次的結(jié)構(gòu)，最具有抽象性和表征性水平的圖式是一個概念化的圖式，該圖式是從個體實際上未在外在表現(xiàn)出來的內(nèi)部動作的有關(guān)信息中抽象出來的。在最具有具體性和“動作性”的水平上的圖式，則包括了某個特定動作的運動學或動力學的特征[4]。

動作技能和心智技能雖有區(qū)別，但彼此間又有著密切聯(lián)系，統(tǒng)一存在于教學實際活動中。教學心智技能是教動作技能的調(diào)節(jié)者。而教學動作技能則是教學心智技能的體現(xiàn)者。在完成比較復雜的教學活動任務時，個體總是手腦并用，既需要教學智力技能，也需要教學動作技能。例如在完成教學板書活動任務時，教師的教學板書內(nèi)容系統(tǒng)嚴謹、主次分明、布局合理的教學智力技能，與書寫工整、美觀和迅速的教學動作技能，二種技能總是同時發(fā)揮其獨特的作用，任何一種技能的欠缺或生硫，都會給教學板書活動造成不利影響；

2）心智技能與動作技能的表征——陳述性知識與程序性知識的表征方式。前文已論述到，心智技能與動作技能都可以從陳述性與程序性知識兩個方面進行分析。陳述性知識是具有有意識的提取線索、能言傳的知識，包括語義，言語信息等。就單個觀念單個表象或單個關(guān)系來看，有命題、表象、線性排序等幾種表征方式[5]。命題是對事實性知識的重要表征，可以用來表征人類大多數(shù)的陳述性知識，麥科恩（GMckoon）和拉特克利夫（RRatjliff）通過對簡單段落語義加工進行研究，證明了被試是按命題來表征和加工刺激信息項目的假設(shè)[6]。無論任何學科我們都會遇到各種各樣的命題學習。安德森曾討論過建立在知覺基礎(chǔ)上的兩種表征方式——表象和線性排序，表象是對具體客體的空間關(guān)系、細節(jié)特征及抽象觀念的持續(xù)變化特征所作出的一種表征方式。線性排序，是“對一系列元素所作的線性次序的編碼”，是排定一組元素從頭至尾的順序。如數(shù)學中的一組數(shù)據(jù)的大小比較，邏輯推理等。程序性知識是難以言傳的知識，包括概念、規(guī)則等。其存在只能借助某種活動形式間接推測出來。安德森用產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來說明程序性知識的表征。程序性知識最初以命題網(wǎng)絡的形式表征(陳述性知識)，經(jīng)過在多種條件下的練習，再轉(zhuǎn)化為以“如果/則”形式的產(chǎn)生式表征。

3.2教學操作系統(tǒng)

1）教學執(zhí)行策略。教學執(zhí)行策略是教師進行教學的基本心理動作模式，由一系列的具體動作經(jīng)驗構(gòu)成，傳統(tǒng)的觀點很多是從教育學的角度，把教學技能細分為導入技能、講解技能、提問技能、板書技能、演示技能、強化技能等[7]，沒有一個統(tǒng)一標準。教師進行教學，首先要具備基本技能，如言語技能、動作技能等；其次是組織技能，它是對課堂上一切行為的組織與協(xié)調(diào)，如教師如何導入課程；如何安排整堂課的協(xié)調(diào)進行，使課程緊密而有序；如何教導學生對課的內(nèi)容進行全面把握等等。另外還有一個容易忽視的方面，訓練技能。在課堂教學中，教師除了傳授基本知識，還要幫助學生理解和掌握，這個時候無論是陳述性知識還是程序性知識，都需要教師對學生的知識掌握進行訓練；

2）教學監(jiān)控策略。教學監(jiān)控策略是指教師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標,而在教學的全過程中,將教學活動本身作為意識的對象,不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的方法。這種策略主要可分為兩個大方面：一是元認知監(jiān)控策略，指教師對自己的教學觀念、教學興趣、動機水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進行調(diào)控的能力；二是課堂教學監(jiān)控策略，主要是指教師對教學目標、教學任務、教學材料、教學方法等任務操作因素進行調(diào)控的能力。這兩類教學監(jiān)控策略之間是相互聯(lián)系、相互影響的。教師的元認知監(jiān)控不僅直接影響到教師教學的積極性、努力程度，而且也間接影響了教學計劃的制訂、教學方法的選擇等，從而影響課堂教學監(jiān)控策略的實行。相反，課堂教學策略也將直接作用于教師教學的具體過程，對教師的教學觀念、情緒狀態(tài)等產(chǎn)生間接影響，進而影響到教師的元認知監(jiān)控。

總之，課堂教學技能的結(jié)構(gòu)構(gòu)建是有其理論依據(jù)的，筆者在此基礎(chǔ)之上初步構(gòu)建了一個從信息加工理論的角度來闡釋的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。目前國內(nèi)外對該問題的涉及并不多，有待于進一步探討，以期使教師能夠很好的掌握教學技能結(jié)構(gòu)，尤其是專家的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)模式，并轉(zhuǎn)化為實踐，使課堂教學技能從結(jié)構(gòu)到實踐建立一個較為完善的系統(tǒng)。

參考文獻

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2 劉電芝.技能的新認識[J].西南師范大學學報,1998,(4).

3 王云峰.對教學技能心理訓練模式的再探索[J].首都師范大學學報,1995,(4).

4李振波.動作技能學習理論述評[J].評職教通訊,1998,(8).

5吳慶麟,等.認知教學心理學[M].上海:上?？茖W技術(shù)出版社,2000.

6梁寧建.當代認知心理學[M].上海:上海教育出版社,2003.

7張鐵牛.教學技能研究的理論探討[J].教學科學,1997,(2).