師生關(guān)系研究綜述

閔　容　羅嘉文

[摘要]師生關(guān)系是教育活動(dòng)中最基本的人際關(guān)系。本文介紹了師生關(guān)系的概念、本質(zhì)和影響師生關(guān)系的因素，以及當(dāng)前師生關(guān)系研究的發(fā)展現(xiàn)狀，并對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)。

[關(guān)鍵詞]師生關(guān)系，情感性學(xué)習(xí)，教育效能。

[中圖分類號(hào)]G645[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2006)01-0026-04

0 引言

師生關(guān)系是教育活動(dòng)中最基本、最重要，同時(shí)也是最活躍的人際關(guān)系系統(tǒng)^[1]。師生關(guān)系的狀況直接影響并決定著教育活動(dòng)的背景和情景，影響著最終的教育成效。蘇聯(lián)著名教育家克魯普斯卡婭說(shuō)過(guò)：“教育的本質(zhì)就在于建立個(gè)人與集體和社會(huì)這種實(shí)際聯(lián)系的關(guān)系和體系，以保證個(gè)人的社會(huì)化?！睆纳鐣?huì)學(xué)和教育學(xué)的角度來(lái)考察，教育的基本職能就是要構(gòu)建一種新型的師生關(guān)系，以利于學(xué)生在和諧、愉快的氛圍中健康成長(zhǎng)。

師生關(guān)系是教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，以其獨(dú)特的身份和主體地位通過(guò)教與學(xué)的直接交流活動(dòng)而形成的多性質(zhì)、多層次的關(guān)系體系。師生關(guān)系不僅是人與人的關(guān)系在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)，而且是一個(gè)體現(xiàn)了人際、教學(xué)、管理等特征的關(guān)系。目前國(guó)內(nèi)外關(guān)于師生關(guān)系問(wèn)題的研究已有很多成果，其研究視角、建構(gòu)方式都不盡相同。但是，國(guó)內(nèi)對(duì)師生關(guān)系的研究得到心理學(xué)實(shí)證支持的并不多。而良好的師生關(guān)系是學(xué)校各項(xiàng)教育活動(dòng)取得成功的必要保證，是實(shí)施素質(zhì)教育的必備條件。如何構(gòu)建良好的師生關(guān)系已成為亟待解決的重大課題，師生關(guān)系的研究對(duì)于做好學(xué)校教育教學(xué)工作，培養(yǎng)合格人才具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 師生關(guān)系的本質(zhì)

師生關(guān)系是學(xué)校中教師與學(xué)生之間基本的人際關(guān)系^[2]，其本質(zhì)是師生之間以情感、認(rèn)知和行為交往為主要表現(xiàn)形式的心理關(guān)系，反映師生間尋求滿足其社會(huì)需要的心理狀態(tài)。在教育活動(dòng)中，師生雙方如果都能如對(duì)方所愿，相互之間就會(huì)產(chǎn)生積極肯定的情感體驗(yàn)，如高興、愉快、滿意等，并保持接近或親密的心理關(guān)系；相反，如果其中一方不能滿足對(duì)方的期望和需要，或者一方對(duì)另一方表示不友好或發(fā)生不利于另一方的行為，就會(huì)引起另一方的不安，相互之間就會(huì)產(chǎn)生消極否定的情感體驗(yàn)，如抑郁、焦慮、煩躁等，從而產(chǎn)生疏遠(yuǎn)甚至敵對(duì)關(guān)系。而無(wú)論何種類型關(guān)系，都是師生以情感為中介，以個(gè)體的好惡為立足點(diǎn)對(duì)對(duì)方趨利避害所選擇的結(jié)果，反映了他們之間心理上的距離。

2 影響師生關(guān)系的因素

良好的師生關(guān)系是促進(jìn)學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)和減少學(xué)生問(wèn)題行為的關(guān)鍵因素^[3]，它有利于學(xué)生思想品行的養(yǎng)成、學(xué)業(yè)的提高、智能的培養(yǎng)，以及促進(jìn)其身心和個(gè)性的全面發(fā)展。在師生關(guān)系的眾多研究中發(fā)現(xiàn)，影響師生關(guān)系的主要因素有以下兩個(gè)。

2.1教師與學(xué)生之間的情感性特征是影響師生關(guān)系的重要因素之一

在師生關(guān)系的研究中發(fā)現(xiàn)教師的熱情與學(xué)生完成的工作量、對(duì)學(xué)科的興趣和學(xué)生行為的有效性均有重要的關(guān)系。羅森夏因（B. Rosenshine, 1971）的研究中，教師對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的認(rèn)可與學(xué)生成績(jī)有一種正相關(guān)的趨勢(shì)，盡管教師的表?yè)P(yáng)次數(shù)與成績(jī)之間未發(fā)現(xiàn)明確的關(guān)系，但教師的批評(píng)或不贊成與學(xué)生的成績(jī)之間卻存在著負(fù)相關(guān)。西爾斯（D.Sears, 1963）研究也表明，當(dāng)教師熱情鼓勵(lì)的時(shí)候，學(xué)生更有創(chuàng)造性。

情感性學(xué)習(xí)意味著學(xué)生對(duì)教學(xué)也采取積極的態(tài)度主動(dòng)學(xué)習(xí)^[4]。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于教師的態(tài)度會(huì)影響學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程^[5]。師生之間的積極情感關(guān)系會(huì)促進(jìn)認(rèn)知學(xué)習(xí)^[6]。然而當(dāng)情感是負(fù)性時(shí)，學(xué)生盡管也能進(jìn)行認(rèn)知學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)的意愿水平很低。近年來(lái)，Rawlins（2000）提出友誼教學(xué)，就是將發(fā)展和維持友誼的交際技能運(yùn)用到師生關(guān)系中，這不僅在課堂上是有意義的，而且也會(huì)對(duì)教師和學(xué)生的生活有影響^[7]。

2.2 教師與學(xué)生對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)知影響師生關(guān)系的性質(zhì)

80年代后期開(kāi)始了對(duì)教師認(rèn)知和學(xué)生的社會(huì)性認(rèn)知的研究。研究者們認(rèn)為教育行為最終要通過(guò)學(xué)生的知覺(jué)和解釋才能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。而對(duì)師生關(guān)系良好程度的測(cè)量一般是通過(guò)教師對(duì)這一關(guān)系的認(rèn)知來(lái)測(cè)量^[8]。研究表明教師對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)知在一定程度上受教師本身以及學(xué)生的性格特點(diǎn)影響^[9]，研究中還發(fā)現(xiàn)學(xué)生的年齡、種族、地域也與教師的認(rèn)知相關(guān)。當(dāng)學(xué)生與教師屬同種族或來(lái)自同一地域，教師傾向于認(rèn)為師生關(guān)系是積極的。

3師生關(guān)系研究的發(fā)展

師生關(guān)系的研究是教育研究領(lǐng)域里一個(gè)久遠(yuǎn)的主題，對(duì)師生關(guān)系的研究與考察學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r是分不開(kāi)的。在教學(xué)效能領(lǐng)域內(nèi)有兩個(gè)演變趨勢(shì)：一是從教師的認(rèn)知性教學(xué)行為到重視教師的社會(huì)性行為；二是從只看教師的“教”到同時(shí)兼顧學(xué)生的“學(xué)”，以及“教”與“學(xué)”的相互作用。最初研究者們致力于研究?jī)?yōu)秀教師應(yīng)具備何種人格特質(zhì)^[10]，并得出了一些優(yōu)秀教師的人格特質(zhì)。然而這些人格特質(zhì)的效度無(wú)法得到證實(shí)，有的學(xué)者指出這一研究思路和方法太簡(jiǎn)單化了^[11]。于是研究者們轉(zhuǎn)到尋找“有效的教學(xué)”，通過(guò)觀察教師的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)行為來(lái)發(fā)現(xiàn)有效的教學(xué)。這些研究中有相當(dāng)一部分涉及到教師與學(xué)生之間的關(guān)系。但它在研究方法學(xué)上有很多不足，如忽視了教學(xué)行為所發(fā)生的背景條件；沒(méi)有考慮教師在外顯行為過(guò)程中的心理過(guò)程。80年代后期，研究者們開(kāi)始對(duì)教師認(rèn)知和學(xué)生的社會(huì)性認(rèn)知進(jìn)行了研究。與此相應(yīng)，Wubbels等一批研究者對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行了一系列研究^[12]，并取得了不少成果。

3.1師生關(guān)系與學(xué)生的發(fā)展的研究

1)師生關(guān)系與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系研究。傳統(tǒng)師生關(guān)系的研究多集中于探討師生關(guān)系與學(xué)生的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。研究得出一致性的結(jié)論，即師生關(guān)系的品質(zhì)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有正相關(guān)。Rosenthal 和Jacobson在教師期望與學(xué)生學(xué)習(xí)的研究中發(fā)現(xiàn)，教師的態(tài)度及對(duì)學(xué)生的期望對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)有影響。他們稱這種現(xiàn)象為“皮格馬利翁效應(yīng)”（Pygmalion effect）現(xiàn)象^[12]，認(rèn)為教師的信念以及由這種信念所導(dǎo)致的一系列互動(dòng)是導(dǎo)致此現(xiàn)象的重要原因。

另有循著行為分析的路線對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行研究，集中研究教師的“親近行為”（immediacy behavior）與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系。研究多以教師的非言語(yǔ)親近行為為自變量，以認(rèn)知、情感和行為意圖方面的指標(biāo)為因變量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師的親近行為對(duì)學(xué)生的認(rèn)知性學(xué)習(xí)、情感性學(xué)習(xí)以及投入學(xué)習(xí)的行為意圖都有正面的影響^[13]。

近年來(lái)，Wubbels,Levy 和Brekelmans等研究者采用臨床心理學(xué)家Timothy Leary(1957)所提出的人際交往模型來(lái)概括課堂上教師與學(xué)生之間的人際關(guān)系。這一模型包括兩個(gè)維度，支配－順從維度和協(xié)同－對(duì)立維度。研究表明，支配性強(qiáng)的教師，其學(xué)生往往能取得較好的學(xué)習(xí)成績(jī)，而師生情感聯(lián)系好的教師，學(xué)生能發(fā)展出較好的學(xué)科學(xué)習(xí)態(tài)度。而真正的“好教師”應(yīng)該是在兩個(gè)維度都得高分的人^[14]；

2)師生關(guān)系與學(xué)生情緒和社會(huì)性發(fā)展的關(guān)系研究。有關(guān)師生關(guān)系與學(xué)生情緒和社會(huì)性發(fā)展之間關(guān)系的研究比較少。傳統(tǒng)上，研究者都較多地注意學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，以致忽略了學(xué)生社會(huì)性和情緒發(fā)展。早在50年代，有研究者試圖檢驗(yàn)Rogers所提出的心理治療中的若干“關(guān)系要素”（即真誠(chéng)、同感和積極關(guān)注等）表現(xiàn)于師生關(guān)系中時(shí)，是否會(huì)導(dǎo)致學(xué)生有效的學(xué)習(xí)和積極的人格發(fā)展。研究結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)生受到高水平的理解、關(guān)注和真誠(chéng)的對(duì)待，與受到低水平對(duì)待的情況相比，他們學(xué)得更好，行為表現(xiàn)也更好^[15]。

3.2 師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)和測(cè)量

在過(guò)去的半個(gè)世紀(jì)中，對(duì)師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)分析和測(cè)量有不少研究。50~60年代比較流行的一個(gè)測(cè)量工具是Minnesota Teacher Attitude Inventory(MTAI)^[16]。這是一個(gè)測(cè)量教師對(duì)待學(xué)生和教學(xué)工作的態(tài)度的問(wèn)卷。后來(lái)有人對(duì)它的結(jié)構(gòu)進(jìn)行因素分析，發(fā)現(xiàn)有5個(gè)因子：學(xué)生免責(zé)傾向，師生興趣沖突，處理學(xué)生問(wèn)題嚴(yán)厲，僵化程度及學(xué)生順從教師^[17]。然而這一量表容易引起作偽反應(yīng)，而且其準(zhǔn)則的關(guān)聯(lián)效度有問(wèn)題^[18]。

Barrett-Lennard根據(jù)Rogers的來(lái)訪者中心理論發(fā)展出Barrett-Lennard Relationship Inventory (BLRI Form OS-64)，可以用來(lái)評(píng)估師生關(guān)系。其測(cè)量維度分別是關(guān)懷的程度，同感，無(wú)條件性和真誠(chéng)一致^[19]。然而這一量表沒(méi)有做過(guò)結(jié)構(gòu)的因素分析，在教育研究中很少被使用。

90年代以來(lái)，Pianta等研究者在依附理論的基礎(chǔ)上對(duì)低幼學(xué)童的師生關(guān)系進(jìn)行了研究^[20]，并發(fā)展出師生關(guān)系量表（STRS）來(lái)測(cè)量教師意識(shí)到的師生關(guān)系。這是目前在低幼兒童的師生關(guān)系測(cè)量上應(yīng)用較廣的工具。STRS量表為三因子結(jié)構(gòu)，分別為：沖突、親密和依賴，并將師生關(guān)系分為三種類型：親密（安全型），依賴（不安全—抗拒型），沖突（不安全—回避型）。由于這一量表是根據(jù)依附理論，而與依附模式相關(guān)的研究及所涉及的人群主要是學(xué)齡前的兒童，不適用于較大年齡的學(xué)生的師生關(guān)系研究。

近來(lái)，Wubbels等研究者們?cè)谂R床心理學(xué)家Leary的人格理論模型和測(cè)量工具的基礎(chǔ)上發(fā)展出一個(gè)教師交互量表（QTI），并根據(jù)這一模型編制出師生關(guān)系問(wèn)卷。經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)，QTI中的各個(gè)分量表的內(nèi)部一致性信度多在0.80以上，而量表之間的排列分布也與理論推論相吻合^[21]。

對(duì)師生關(guān)系的測(cè)量主要有兩種角度，一是當(dāng)事人的角度，一是研究人員的角度。而評(píng)價(jià)測(cè)量方法的優(yōu)劣必須聯(lián)系測(cè)量目的來(lái)考慮。測(cè)量師生關(guān)系常出于以下幾個(gè)目的：教師訓(xùn)練、研究和個(gè)別診斷。個(gè)別診斷比教師訓(xùn)練對(duì)測(cè)驗(yàn)的信度要求高，而出于研究目的一般不使用個(gè)體資料，要求信度高更為客觀。有的研究者不用自陳問(wèn)卷，而用客觀的觀察系統(tǒng)，但由此得出的資料的可靠性和完整性又受影響^[22]。

問(wèn)卷方式仍然是應(yīng)用最廣泛的方式，傳統(tǒng)上問(wèn)卷往往用自陳方式。當(dāng)所測(cè)量的對(duì)象是可作價(jià)值評(píng)判的社會(huì)性態(tài)度或行為時(shí)，這種方式容易引起被測(cè)者的防衛(wèi)性反應(yīng)，因而所得資料不夠真實(shí)。Wubbles等在設(shè)計(jì)QTI的測(cè)量時(shí)，對(duì)此進(jìn)行了改進(jìn)，較好地避免了這個(gè)問(wèn)題。

4 評(píng)價(jià)

當(dāng)前對(duì)師生關(guān)系的研究主要從兩個(gè)角度來(lái)討論：一是教育價(jià)值論的角度，一是心理學(xué)角度。前者從教育的最終目的出發(fā)，以個(gè)體的全面發(fā)展為教育應(yīng)追求的目標(biāo)^[23]；后者則從科學(xué)的角度，根據(jù)人類不同心理特質(zhì)之間的系統(tǒng)聯(lián)系，在師生關(guān)系研究上較多集中到認(rèn)知和學(xué)習(xí)的過(guò)程上。而有關(guān)師生關(guān)系對(duì)青少年情緒和社會(huì)性發(fā)展的影響的研究比較薄弱，并且在方法論上疏于注意青少年發(fā)展上的整體性，傾向于孤立地看待和研究智力活動(dòng)和知識(shí)學(xué)習(xí)^[24]。

綜上所述，以全面的觀點(diǎn)來(lái)看待青少年的發(fā)展和學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)以全面的、相互聯(lián)系的方式來(lái)看待發(fā)展和學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)構(gòu)。雖然為了研究和把握上的方便，學(xué)生的智力、知識(shí)、情緒、人格特點(diǎn)可以分開(kāi)來(lái)單獨(dú)考慮，但在考察其中任一部分時(shí)，研究者應(yīng)始終從此一部分和其余部分的相互聯(lián)系、相互影響的角度來(lái)認(rèn)識(shí)問(wèn)題。因?yàn)橐粋€(gè)方面的心理機(jī)能的發(fā)展水平，同時(shí)也制約著其它方面的發(fā)展和活動(dòng)。在解釋部分的變化的時(shí)候，重視從整體來(lái)解釋部分。相對(duì)此前過(guò)度偏于知識(shí)學(xué)習(xí)的情況，當(dāng)前不少研究已重視突出學(xué)生情緒和社會(huì)性發(fā)展的影響，其中如自我概念、情緒適應(yīng)性、人際關(guān)系及至主觀幸福感等，越來(lái)越受到關(guān)注。

同時(shí)，許多對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行的研究都是局限于學(xué)校課堂，并且采用數(shù)量化的方式來(lái)測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)。只有很少的人對(duì)教師與學(xué)生在課外交流對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)造成的影響進(jìn)行了研究^[25]。而對(duì)基于日常的師生交互中對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)知的研究也不多。這一領(lǐng)域還有待進(jìn)一步的研究。

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