教學情景對大學生學習方式的影響

張　萍　陸根書　程文文

[摘要]根據(jù)西安交通大學3125名大學生的調(diào)查數(shù)據(jù)，本文分析了教學情景因素對大學生學習風格的影響：①采用意義導向風格學習的學生對教學情景的感知基本上是正面、積極的；②采用再現(xiàn)導向風格學習的學生對教學情景的感知基本上是負面、消極的；③采用情景導向風格學習的學生對教學情景的感知則介于兩者之間。這一結(jié)果表明：如果要通過轉(zhuǎn)變大學生的學習風格來達到提高教學質(zhì)量的目的，轉(zhuǎn)變教師的教學風格、營造良好的教學情景則是學校需要采取的一個重要步驟。

[關(guān)鍵詞]教學情景，學習方式，相關(guān)分析。

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2006)04-0301-05

0引言

教學情景因素對學生學習風格的影響是許多學者關(guān)注的一個焦點。Kember等人曾長期研究教師的教學方式及其對學生學習方式的影響。他們發(fā)現(xiàn)教師的教學觀可以分為5種不同類型：傳授信息、傳授結(jié)構(gòu)化的知識、師生相互作用、促進理解和概念變革。其中傳授信息和傳授結(jié)構(gòu)化的知識兩種教學觀之間，以及促進理解與概念變革兩種教學觀之間的界限是比較模糊的，相互間可以較容易地轉(zhuǎn)化，但是，要由前兩種教學觀（Kember稱之為以教師為中心或內(nèi)容導向的教學觀）發(fā)展成為后兩種教學觀（Kember稱之為以學生為中心或?qū)W習導向的教學觀），則需要較明顯的變化。而師生相互作用的教學觀則是前兩種教學觀向后兩種教學觀轉(zhuǎn)變的橋梁^[1]。教師的教學觀會影響課程設(shè)計、教師所采用的教學方式，進而會影響學生的學習方式與結(jié)果^[2]。如果教師相信他們的角色只是向?qū)W生傳授自己積累的學科知識，將會阻礙學生采用意義導向的學習方式，而促進學習型教學方式則會鼓勵學生采用意義導向的學習方式^[3]。

與Kember等人直接針對教師調(diào)查他們的教學觀及教學方式不同，Ramsden等人在研究有關(guān)文獻的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)學生對教學情景的感知對他們的學習方式也有明顯的影響。為了進一步闡明學生感知的教學情景與其學習方式之間的關(guān)系，他們設(shè)計了一個“課程經(jīng)驗問卷”，用來測量學生感知的教學狀態(tài)^[4]。Wilson等人以及Trigwell和Prosser曾實證地分析過學生感知的學習環(huán)境（用“課程經(jīng)驗問卷”各因素上的得分加以測量）和學生學習方式之間的關(guān)系。研究表明，學生感知的學習環(huán)境與他們的學習方式之間存在顯著的聯(lián)系：學生在“課程經(jīng)驗問卷”所有因素上的得分與深層學習方式都存在顯著的正相關(guān)，與表層學習方式則存在顯著的負相關(guān)。深層學習方式與良好教學、合適的評價和強調(diào)獨立性之間存在最強的聯(lián)系。相反，表層學習方式則與重的學習負擔和不適當?shù)脑u價之間存在最緊密的聯(lián)系。本文將應(yīng)用對西安交通大學學生的調(diào)查數(shù)據(jù)實證分析教學方式與學習方式的相互關(guān)系。

1研究數(shù)據(jù)與方法

1.1樣本

本研究的被試對象為西安交通大學13個學院(部)2000級的3125名大學生，他們分屬于文、理、工、醫(yī)等不同的學科，其中男生為2407名，約占總?cè)藬?shù)的77.0%，女生為690名，約占總?cè)藬?shù)的22.1%，沒有填寫性別的學生有28人，約占0.9%。

1.2工具

本研究分別采用陸根書編制的“大學生學習風格量表”和Ramsden等人編制的“課程經(jīng)驗問卷”為調(diào)查工具。

“大學生學習風格量表”主要涉及學習觀、學習動機、加工策略和管理策略4個方面的內(nèi)容，共計112道題目，每個題目采用李克特式方法編寫，由非常同意到非常不同意共分為5個等級，學生根據(jù)自己的情況選擇對某個題目所陳述的內(nèi)容的同意程度。根據(jù)學生對這4個方面問題的回答，可以把學生的學習風格分為3種類型：一是“意義導向?qū)W習風格”，采用這種風格學習的學生，他們對學習活動進行自我管理，認為學習主要是建構(gòu)知識及其相互關(guān)系，并把所學知識應(yīng)用于實際，他們對學習有內(nèi)在的興趣，期望探求并發(fā)現(xiàn)事物的意義，他們采用關(guān)聯(lián)、相關(guān)、批判性思考等意義導向的學習策略進行學習；二是“再現(xiàn)導向?qū)W習風格”，采用這種風格學習的學生，他們對學習活動缺乏管理，認為學習主要是被動地吸收知識，他們把學習看作達到其他目的的一種手段，并采用再現(xiàn)導向的學習策略，只學習學?；蚪處熞?guī)定的內(nèi)容，其目的是為了獲得資格證書；三是“情景導向?qū)W習風格”，采用這種風格學習的學生，他們高度依賴學習材料或教師提供的指導來管理學習活動，但他們希望檢驗自己的學習能力，并期望獲得成功，會根據(jù)具體的情景采用機械記憶、事實記憶等表層加工策略或組織等深層加工策略^[5]。

“課程經(jīng)驗問卷”原包括30個題目，涉及反映有效教學的5個不同方面：良好教學、清晰的目標與標準、合適的學習負擔、合適的評價和強調(diào)獨立性。學生對這些題目的回答由完全同意到完全不同意共分為5個等級。30個題目中有一半描述的是課程教學中積極的方面，另一半描述的則是課程教學中消極的方面，因此在記分時采用反向記分的方式處理。Ainley和Long在原“課程經(jīng)驗問卷”的基礎(chǔ)上，設(shè)計了一個壓縮版的“課程經(jīng)驗問卷”。在壓縮版本的“課程經(jīng)驗問卷”中，“強調(diào)獨立性”這個因素被“基本技能”這個因素所取代，目的是要調(diào)查高等教育對強化與就業(yè)相關(guān)的基本技能方面的貢獻程度^[6]，壓縮后的“課程經(jīng)驗問卷”共包括23個題目。后來，Wilson等人認為，從研究的目的看應(yīng)該在原先的“課程經(jīng)驗問卷”中加上“基本技能”這個因素，而不是用“基本技能”取代“強調(diào)獨立性”。這樣，“課程經(jīng)驗問卷”就變成了一個包括36個題目的問卷^[7]。本研究使用的就是包括36個題目的“課程經(jīng)驗問卷”。

1.3程序

調(diào)查是在2001年下半年進行的，以班級為單位，由各班班長領(lǐng)取與其所在班級學生數(shù)相等的調(diào)查問卷，然后由他們發(fā)給班上的每個學生。同時要求各班班長在1～2周后統(tǒng)一收回學生填答完成的量表，交回到研究者手中。被調(diào)查的所有學生都交回了調(diào)查問卷。

2研究結(jié)果

2.1對“課程經(jīng)驗問卷”的分析

為了探討大學生感知的教學情景對其學習風格的影響，首先需要應(yīng)用相應(yīng)的測量工具對大學生感知的教學情景進行度量。為此，筆者選擇了包括36個題目的“課程經(jīng)驗問卷”作為測量工具，要求學生根據(jù)自己在大學第一學年的學習經(jīng)歷回答對“課程經(jīng)驗問卷”中所包括的項目的贊同程度。贊同程度從完全同意到完全不同意共分為5個等級，并要求學生對他們在第一學年的課程教學的整體滿意度進行評價。

根據(jù)“課程經(jīng)驗問卷”量表開發(fā)者Ramsden等人提出的記分方法，筆者對學生的回答進行了處理。根據(jù)學生的回答，以及Ramsden等人提出的“課程經(jīng)驗問卷”的結(jié)構(gòu)，筆者計算了“課程經(jīng)驗問卷”的信度系數(shù)。結(jié)果表明，在本研究中，“課程經(jīng)驗問卷”的信度系數(shù)要低于國外應(yīng)用“課程經(jīng)驗問卷”進行的幾項研究（見表1）。

在本研究中，按“課程經(jīng)驗問卷”原有結(jié)構(gòu)計算的信度系數(shù)較低，可能是由于筆者所調(diào)查的學生對良好教學內(nèi)涵的認識與國外學生的認識不同所造成的。為此，筆者應(yīng)用調(diào)查數(shù)據(jù)對“課程經(jīng)驗問卷”進行了因素分析。進行主成分因素分析并進行方差最大旋轉(zhuǎn)的結(jié)果表明，根據(jù)特征值(eigenvalue)大于1的標準，可以抽取的主因素有8個。但是通過進一步觀察特征值散點圖（圖1），可以看到，第4個因素是一個明顯的拐點，前4個因素的特征值相互之間差異較大，而第4個因素之后的各因素中，雖然也有特征值大于1的，但特征值之間的差異較小。因此，根據(jù)特征值散點圖，選取4個因素是合適的。

根據(jù)上述分析，筆者設(shè)定因素數(shù)量為4個，對“課程經(jīng)驗問卷”重新進行了主成分因素分析。然后，選取每個因素中負荷大于0.40的項目。經(jīng)過這種處理后，“課程經(jīng)驗問卷”中有26個題目保留了下來。根據(jù)這一因素分析的結(jié)果，筆者計算了重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”的信度系數(shù)（見表2）。從中可見，重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”各因素的信度系數(shù)有了明顯提高。這一結(jié)果說明，筆者所調(diào)查的學生對良好教學的認識與國外有關(guān)大學生的認識是不完全一致的。

為了考察重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”的效度，筆者分析了學生感知的課程教學質(zhì)量與其對課程教學的整體滿意度之間的關(guān)系。相關(guān)分析結(jié)果表明（表2），除“學習負擔適當”與學生對課程教學的整體滿意度之間不存在顯著的相關(guān)之外，學生對課程教學的整體滿意度與“基本技能”、“良好教學”和“目標清晰及評價適當”3個因素之間都存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。這表明，學生認為教師越強調(diào)培養(yǎng)基本技能、教師的教學越適當、目標越清晰及評價越適當，他們對課程教學的整體滿意度就越高。這一結(jié)果表明重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”量表是有效度的。

由于重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”在效度與信度方面都比較好，因此筆者以重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”為工具來測量學生對教學情景的感知，并進而探討學生對教學情景的感知與其學習風格之間的關(guān)系。

2.2教學情景與學生學習風格的相關(guān)分析

表3列出了學生感知的教師教學方式與學生學習風格之間關(guān)系的分析結(jié)果。從中可以看到：

1）就學生感知課程教學對基本技能的強調(diào)程度與學習風格的關(guān)系而言，學生越認為課程教學強調(diào)培養(yǎng)基本技能：他們在“知識吸收”、“知識建構(gòu)”和“知識應(yīng)用”3種學習觀上的得分會越高；他們在“證書取向”上的得分越低，而在“興趣取向”、“意義取向”、“成就取向”上的得分則越高；他們在“學習指定內(nèi)容”策略上的得分越低，而在“機構(gòu)記憶”、“事實記憶”、“組織”、“關(guān)聯(lián)”、“相關(guān)”和“批判性思考”上的得分則越高；他們在“學習內(nèi)容自我管理”、“學習過程與結(jié)果自我管理”以及“學習過程外部管理”上的得分也越高；他們在缺乏管理4個因素上的得分越低；

2）就學生感知的課程教學適當程度（用他們在“良好教學”上的得分表示）與學習風格的關(guān)系而言，學生越認為教學是適當?shù)模核麄冊凇爸R吸收”學習觀上的得分越高，而在“知識應(yīng)用”學習觀上的得分則越低；他們在學習取向4個因素上的得分會越高；他們在加工策略的7個因素上的得分會越高；他們在自我管理和外部管理方面的得分也會越高；他們在“矛盾態(tài)度”上的得分會越低，而在“缺乏加工技能管理”和“擔心失敗”上的得分會越高；

3）就學生感知的課程教學目標清晰及評價適當程度與學習風格的關(guān)系而言，學生感知的課程教學目標清晰及評價適當程度越高：他們在“知識吸收”及“知識應(yīng)用”學習觀上的得分越低；他們在“證書取向”上的得分越低，而在“興趣取向”上的得分則越高；他們在“學習指定內(nèi)容”和“機械記憶”策略上的得分越低，而在“組織”和“關(guān)聯(lián)”策略上的得分則越高；他們在自我管理兩種策略上的得分越高，而在“學習結(jié)果外部管理”策略上的得分則越低；他們在缺乏管理4個方面的得分則越低；

4）就學生感知的學習負擔狀況與學習風格的關(guān)系而言，學生感知的學習負擔越適當：他們在“知識吸收”學習觀上的得分越低，而在“知識建構(gòu)”學習觀上的得分則越高；他們在“證書取向”上的得分越低，而在“興趣取向”和“意義取向”上的得分則越高；他們在“學習指定內(nèi)容”等3種表層加工策略及“組織”這種深層加工策略上的得分越低，而在“關(guān)聯(lián)”、“相關(guān)”和“批判性思考”3種深層加工策略上的得分則越高；他們在自我管理策略上的得分越高，而在外部管理策略上的得分則越低；他們在缺乏管理4個方面的得分也越低。

表4進一步分析了不同學習風格類型的學生感知的課程教學情景狀況。就學生感知的課程教學對基本技能的強調(diào)程度而言，意義導向風格學生的得分最高，情景導向風格學生次之，再現(xiàn)導向風格學生的得分最低。進一步的分析表明，3種學習風格的學生所感知的課程教學對基本技能的強調(diào)程度都存在顯著的差異。

1）就學生感知的課程教學適當程度而言，情景導向風格學生的得分最高，意義導向風格學生次之，再現(xiàn)導向風格學生的得分最低。進一步的分析表明3種學習風格的學生所感知的課程教學適當程度也都存在顯著的差異；

2）就學生感知的課程教學目標清晰及評價適當程度而言，意義導向風格學生的得分最高，再現(xiàn)導向風格學生次之，情景導向風格學生的得分最低。進一步的分析表明3種學習風格的學生所感知的課程教學目標清晰及評價適當程度也都存在顯著的差異；

3）就學生感知的學習負擔狀況而言，意義導向風格學生認為學習負擔最適當，再現(xiàn)導向風格學生次之，情景導向風格學生認為學習負擔最不適當。進一步的分析也表明3種學習風格的學生所感知的學習負擔狀況存在顯著的差異。

圖2直觀地描述了不同學習風格學生所感知的教學情景的差異狀況。從中可以看出再現(xiàn)導向風格的學生對課程教學的感知，除對“目標清晰及評價適當”程度的感知略高于平均水平外，對課程教學其他3個方面的感知都低于平均水平；而意義導向風格的學生對課程教學的感知，除對教學適當程度的感知略低于平均水平外，他們對課程教學其他3個方面的感知都高于平均水平；就情景導向風格的學生對課程教學的感知而言，他們感知的課程教學對基本技能的強調(diào)程度，以及感知的課程教學適當程度都高于平均水平，但他們感知的課程教學目標清晰及評價適當程度，以及感知的學習負擔狀況都低于平均水平。

3結(jié)束語

上述分析表明，教學情景因素與大學生的學習風格存在顯著的聯(lián)系，采用意義導向風格學習的學生對教學情景的感知基本上是正面、積極的，采用再現(xiàn)導向風格學習的學生對教學情景的感知基本上是負面、消極的，采用情景導向風格學習的學生對教學情景的感知則介于兩者之間。這一結(jié)果表明：如果要通過轉(zhuǎn)變大學生的學習風格來達到提高教學質(zhì)量的目的，轉(zhuǎn)變教師的教學風格，營造良好的教學情景則是我們需要采取的一個重要步驟。

參考文獻

1Kember D.A reconceptualisation of the research into university academics' conceptions of teaching^[J].Learning and Instruction,1997,7(3).

2Kember D,Kwan K.Lecturers' approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching^[J].Instructional Science,2000,28.

3Kember D,Gow L.Orientations to teaching and their effect on the quality of student learning^[J].Journal of Higher Education,1994,65(1).

4Ramsden P.A performance indicator of teaching quality in higher education:The Course Experience Questionnaire^[J].Studies in Higher Education,1991,16.

5陸根書.大學生學習風格量表的設(shè)計與開發(fā)^[J].西安交通大學學報(社會科學版),2003,23(3).

6Ainley J,Long M.The course experience survey 1992 graduates^[R].Canberra: Austrialian Government Publishing Service,1994.

7Wilson K L,Lizzio A,Ramsden P.The development,validation and application of the Course Experience Questionnaire^[J].Studies in Higher Education,1997.