文學作品的多元理解應注意教學內(nèi)容的價值取向

眾所周知，由于每位讀者立場、觀點和角度不同，對同一部文學作品的理解也各有千秋。正像那句名言講到的一樣：一千個讀者就有一千個哈姆雷特。現(xiàn)代建構(gòu)主義認為，讀者在與作品的交流對話中，建構(gòu)了自己獨特的理解和價值判斷。因此，不同的讀者對同一部文學作品的理解才各有不同，是多元的。也正因為如此，一部文學作品才從多個側(cè)面折射出耀眼的光芒。但是不是每位讀者的理解都正確、合理呢?筆者認為，在提倡文學作品多元理解的同時也要注意價值取向。具體說來，在教學中要關(guān)注以下幾個方面：

一、教學內(nèi)容的價值取向是否合乎和接近作者的原意

這是理解文學作品的首要前提。如果我們不盡可能地合乎和接近作者的原意，那么，我們的理解和所作的價值判斷不過是管中窺豹、斷章取義而已。特別是在理解中摻雜進非文學的元素，那將會極大地歪曲和誤解作者的原意。法國作家莫泊桑的《我的叔叔于勒》幾乎是所有版本教材都要編選的一篇小說。對于小說的主題，教參與其它教輔資料大多這樣歸納：它揭開了資產(chǎn)階級溫情脈脈的面紗，揭露了人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系，表現(xiàn)了菲利浦夫婦的自私、貪婪和冷酷?？墒?，我們不難想象，對于一個生活拮據(jù)，節(jié)衣縮食的小職員家庭，于勒(發(fā)財后的)的來信的確如福音書一般給他們灰暗的日子帶來一縷陽光?？墒?，當他們的美夢一旦破滅，而且于勒還可能重新成為他們的負擔時，對于維持自己目前的生活水平都感到痛苦的菲利浦夫婦來說，你還能期望他們用滿腔的熱情、溫暖的懷抱去面對嗎?菲利浦夫婦的行為是可笑的，也是可鄙的，但他們更可憐、更可嘆。沉重的生活壓力使他們的親情扭曲了。在對待于勒態(tài)度前后的變化上折射出小市民生活的艱辛、無奈，讓我們在笑的同時眼含著同情的淚。再如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》一文中對“三味書屋”求學經(jīng)歷的認識歷來都是這樣概括的：它表現(xiàn)了封建教育對兒童自由天性的束縛和壓制?？墒窃谖闹校覀兏嗫吹降氖亲髡吆屯瑢W們可以在老師讀書入神的時候做各種有趣的游戲，“方正、質(zhì)樸、博學”的壽老先生也絕非一個愛用戒尺去體罰學生的老師，聯(lián)系作者以后的經(jīng)歷可以知道，正是這段時期的學習給魯迅打下了深厚的國學根底。你能說這是封建教育“束縛和壓制”的結(jié)果嗎?以上觀之，我們在提倡對文學作品多元理解的同時要注意不要偏離作者的原意。

二、教學內(nèi)容的價值取向是否符合作品內(nèi)容的實際

在教學中，當我們引導學生對一篇文學作品的主要內(nèi)容或主題進行概括時，學生可能從多個角度去歸納，粗看似乎都有道理，細看卻總感到缺點什么，這時，我們就需要看看我的概括是否符合作品的實際，是否找準了作品的側(cè)重點。如七年級語文上冊的童語《犟龜》一文，學生讀了課文后都知道文章就是表現(xiàn)小烏龜?shù)摹瓣瘛?，但對具體內(nèi)容卻眾說紛紜。有的認為是小烏龜在前進途中能克服各種艱難險阻，有的認為小烏龜貴在堅、有毅力、有的認為小烏龜有理想，有目標，找準方向不動搖。這些理解都各有道理，但聯(lián)系課文，我們不難發(fā)現(xiàn)，對于小烏龜遇到的“艱難險阻”文中是一筆帶過，也很少講到它是如何克服的。重點寫的是小烏龜如何對待蜘珠的嘲笑、蝸牛的提醒、壁虎的通知，烏鴉的勸阻，而小烏龜都以一句“我的決定是不可改變的”來回答，這既表現(xiàn)了小烏龜有勇氣，認準目標不動搖，同時也說明了小烏龜能正確對待周圍的意見和建議。因為在生活中，改變我們前進方向，阻礙我們前進步伐的往往不是“艱難險阻”，而是別人的一句話：或是嘲笑譏諷，或是善意提醒。這一點更符合生活實際，也更富有思想內(nèi)涵，同時更突出了小烏龜?shù)摹瓣瘛?。這說明我們在教學中對文學作品作價值判斷時要緊密關(guān)注作品內(nèi)容的實際。

三、教學內(nèi)容的價值取向是否符合文本的形式特點

文本的形式特點也是我們在教學中對作品的價值取向進行判斷要關(guān)注的一個方面。如果我們的歸納、理解超越文本的形式，不符合文本形式的特點，那就會讓我們無所適從，永遠也扯不清了。如《愚公移山》一文，對愚公的“愚”和智叟的“智”學生自然有一番唇槍舌戰(zhàn)。單講愚公而言，學生的發(fā)揮也是多種多樣的：愚公自己挖山就夠了，為什么還要拉上兒孫后代?“山北之塞，出入之遷”，又不是自己一家，就算要挖，也要發(fā)動群眾，既然你只想方便交通，搬家不就得了，人挪活，樹挪死；一家人，就算加上子孫后代，能挖通嗎?況且光挖山，不干活了?……對于學生這些“多元”理解，教師要引導學生注意本文作為一篇寓言，自有其形式上的特點和要求，不能信馬由韁胡亂聯(lián)系，否則就算三天三夜也說不清。

四、教學內(nèi)容的價值取向是否符合學生的理解

教學中，無論我們采用何種手段，其目的無非是使學生對文學作品的理解更加清晰，更容易懂。但是，很顯然，由于學生的生活閱歷、知識水平等的局限，對作品的主旨并不是都能理解，如魯迅先生的《風箏》、宗璞的《廢墟的召喚》。前者通過哥哥粗暴干涉弟弟做游戲，拆毀弟弟風箏的故事，表現(xiàn)了封建家長意識的父兄對兒童天性的妨害和摧殘，后者則通過對園明園廢墟的描寫表現(xiàn)了對歷史的沉思。這兩篇文章不必說其內(nèi)容的晦澀難懂，其主旨就讓少不更事的初中學生如墜云霧。其次，在教學中，我們也不可對其主題任意拔高和拓展，要以符合學生的理解實際為宜。

綜上所述，我們在教學中，既要提倡學生對文學作品展開多角度思考，以此促進他們的思維發(fā)展，培養(yǎng)主動探究的興趣和意識，同時也要注意教學內(nèi)容的價值取向，使之盡量忠實于作者，符合作品的內(nèi)容實際和形式特點，貼近學生的理解和經(jīng)驗。

(曹旭明，貴州省遵義市紅花崗區(qū)忠莊中學)