淺談“聯(lián)想識字法”的局限性

進入現(xiàn)代社會，傳統(tǒng)的“集中識字”的單一局面被打破，全國出現(xiàn)了很多識字教學法。“聯(lián)想識字法”是根據(jù)小學生的識字心理特點，通過對漢字的各個部件展開離奇的、特別的聯(lián)想 ,在頭腦中呈現(xiàn)相應的物象來增強記憶的方法。如把“游”字聯(lián)想為：“氵”表示游泳要在水里游,“方”表示游泳池是方形的,“R ”表示在水里游泳的人,“子”在古時指男人,這里表示男人在方形的游泳池里游泳；又如把“餓”解釋為“我吃飯因為餓”。這種方法把復雜的漢字分成幾個簡單的部件，進行聯(lián)想，看起來形象生動，簡潔有效。因此有為數(shù)不少的老師大力推崇并廣泛使用這種識字法。

實際上，這種教學方法具有較大的局限性。它的講解往往是與漢字本體的構字規(guī)律背道而馳的，是非科學的，絕不能作為一種主要的識字方法，如果長期使用必會帶來嚴重的危害。本文擬從教學方法的非科學性和對教學帶來的危害來說明“聯(lián)想識字法”的局限性。

一、“聯(lián)想識字法”的非科學性

“科學化是識字教學實驗的內在需求”。漢字字數(shù)多，字形復雜，難認、難寫、難記，而且小學生的識字能力較為缺乏。我們只有采用科學的方法來進行漢字教學，才能達到較理想的效果。雖說“教無定法，殊途同歸”，但“理有定則”，漢字教學必須遵守漢字教學的客觀規(guī)律。能否充分認識漢字教學中的兩個主體——教學對象（學生）和教學內容（漢字）的特點與規(guī)律，是教學成功與否的關鍵。一方面小學生識字經(jīng)驗不多，但想象力豐富；另一方面漢字有自身的本體構造和使用規(guī)律。只有遵循這兩者的特點進行教學才是科學的，效果才是長遠的，否則就不是科學識字。“聯(lián)想識字法”雖然充分認識到了學生的心理特點，通過豐富的聯(lián)想來進行趣味識字，培養(yǎng)學生的想象力，但它卻忽視了漢字本身的構造和規(guī)律特點。它的非科學性主要體現(xiàn)在以下三個方面：

（一） 把形聲字當成會意字來進行教學

“聯(lián)想識字法”認為漢字是一種“因義賦形”的文字，不是以形像物，就是拼形表示事物，所以無論是象形字、指事字、會意字，還是形聲字，都可以從漢字的各個部件分析歸納出漢字的字義。例如，“餓”解釋為“我吃飯因為餓”；“樓”理解為 “一個女孩子背著一袋米在樹旁休息”；還有人把“韭”字講成“不是（非）只有一根，而是一大片”，把“悲”講成“心里像長了韭菜一樣的悲哀”。

實際上，雖然象形字、指事字、會意字純粹表示意義，是“以形系義”，可以根據(jù)字義的來源進行聯(lián)想，但形聲字除了有表義的形旁之外，還有一個與字義無關的聲旁，這個聲旁雖然在造字之初，是用來表意的，但它在該形聲字中，只用來表示漢字的讀音，與意義無關。很明顯，上述例子的做法是把聲旁“我”當成用來表義的一部分，把聲旁“婁”拆分成“米”和“女”兩個部分來理解意義，這都是對漢字部件功能的一種曲解；而“韭菜”的“韭”上面的部件原是表示韭菜叢生的形象，是不成字的，與“是非”的“非”無關，“悲”上面的部件“非”，是用來表示讀音的，與韭菜無關。

（二）弄錯合體字的結構層次

漢字可分為獨體字和合體字，合體字是由基本部件構成的。部件組合成合體字時，或是一層性的平面組合，如品、納等；或是層次性的組合，如湖（先由“古”和“月”組成“胡”，再與“氵”組成“湖”）等。

聯(lián)想識字卻把所有的合體字都看成是平面的直接組合。聯(lián)想識字為了便于記憶，把所有的字都拆分成最小的部件，所以常導致把有層次的組合當成是平面組合的現(xiàn)象。例如，有人把“溫”字理解為“太陽照在器皿里，使水變溫”，把“溫”字當成氵、曰、皿三部分的直接組合，而“溫”實際上是“曰”與“皿”先組合成“昷”，再由“氵”與“昷”組合，是有先后層次的。把“?！弊掷斫鉃椤昂Ｊ撬畢R集的地方，是水的母親，像人的母親”，把“?！笨闯墒怯伞般摺薄ⅰ癛”和“母”組成也是不科學的。

（三）聯(lián)想的隨意性、主觀性

聯(lián)想識字認知掌握漢字的方法主要是憑借離奇的、特別的聯(lián)想，用一個個的物象來識記漢字。為了能把漢字的字形與字義聯(lián)系起來，往往要對漢字進行特殊的“加工”?！凹庸ぁ狈绞交蛞榔湫巍⒒蛞榔淞x、或進行比喻，沒有規(guī)律可循。如把“橋”聯(lián)想成樹木（木）架在兩岸而中間高出水面（喬）的建筑，這是根據(jù)部件“木”的意義和部件“喬”的字形做出的聯(lián)想；“愛”字理解為“天冷了，用手（爫）抓一塊布（冖）蓋在朋友（友）身上”；教學“聰”時，聯(lián)想為“ 聰明的學生會用耳朵聽，用眼睛看，用嘴巴說，還要用心記”,是把聲旁“總”聯(lián)想成眼睛（“丷”根據(jù)形狀）、口和心（根據(jù)意思）三個的組合。由此可見，這種方法雖然是根據(jù)字的部件來進行聯(lián)想，但是很多時候加入了過多的主觀的東西，牽強附會，生搬硬套，具有較大的主觀性和隨意性，完全背離了漢字的構造規(guī)律。

“聯(lián)想識字法”把形聲字當成會意字，一味把字的多層組合當成平面組合，聯(lián)想牽強附會，完全違背了漢字的理據(jù)和構字規(guī)律，錯解漢字的部件功能，以犧牲知識的正確性作為代價，來追求教學的生動，求得一時的好記。因此，這種做法雖然關注了學生的心理特點，形象且生動，但它忽視了漢字本身構字的客觀規(guī)律，隨意講解，不是科學的識字法。

二、“聯(lián)想識字法”的危害性

判斷一種識字方法是否科學而有效，要以教學效果來衡量。我們既要關注現(xiàn)時的短期的教學效果，更應注重學生的后期的發(fā)展狀況，絕不能以一時的成效來片面地下結論。一節(jié)課、一個月、一年或兩年的效果，固然重要，但是學生的長遠發(fā)展更為重要。雖然“聯(lián)想識字法”在短期內能取得明顯的效果，但由于其沒有按照漢字的構字規(guī)律來進行教學，長此以往，將給學生帶來很大的危害，使學生多走彎路。它的負面效應和弊端越來越明顯。它的危害性主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）講了一個，亂了一片

聯(lián)想識字法把形聲字當成會意字來教，雖然能在短時期內取得良好的效果，但時間長了，必然與后面生字的教學產(chǎn)生矛盾和沖突，無法解釋后面所遇到的同一聲旁的形聲字，最終導致學了一個，亂了一大片的局面。如“?！保绻选昂！崩斫鉃椤昂Ｊ撬畢R集的地方，是水的母親，像人的母親”，那么就根本無法解釋由“每”充當聲旁的“梅”“侮”“霉”“莓”等漢字；再如把“餓”解釋為“我吃飯因為餓”，又怎樣講解“俄”“鵝”“娥”等字?？梢姡S意地講解漢字，不顧其科學性，只圖一時好記，不管記住的是否合乎道理，到最后，只能是前面教了，過些年再去糾正，重新整理，走了一大圈，又回到原地。

（二）無法使學生掌握正確的快速有效的漢字認知方法

在聯(lián)想識字的教學中，學生識記漢字的方法是通過記住一個個的物象來記住漢字的字形。而這些物象，往往是通過主觀性、隨意性較強的“加工”產(chǎn)生的，很多時候牽強附會、生搬硬套，不能正確反映出漢字的構字規(guī)律，所以這將會直接影響學生掌握快速有效的識記漢字的方法。由于聯(lián)想識字中的物象是相對孤立的、游離的，學生記住一個或少數(shù)幾個容易，但數(shù)量一多，就會產(chǎn)生混亂，反而不利于掌握。

此外，聯(lián)想識字把所有的合體字都理解為部件的一層性的平面組合，往往會導致把一個復雜的合體字拆分成多個部件，如把“游”拆分成“氵”、“方”、“R”、“子”四個部件，把“樓”拆分成三個部件，把“?！狈纸獬扇齻€部件。雖然部件變簡單了，但數(shù)量也相應地增加了。部件越多，學生所要識記的知識量也就越多，而這個量本可以利用合成一個部件來減少的，例如把“樓”看成是“木”和“婁”的組合，既可以減少部件，又可以記住字音。所以，不按構字規(guī)律教學，會加重學生識記的負擔，影響學生快速而有效的掌握漢字。

綜上所述，聯(lián)想識字法雖然順應了學生的識字現(xiàn)狀和心理特點，但違背了漢字本身的客觀規(guī)律，只顧眼前的教學效果，只為了破解眼前的生字教學難點，把形聲字當成會意字，把合體字的層次組合當成平面組合，生搬硬套，胡亂講解，這種危害隨著時間的推移會得到更強有力的證明。我們絕不能為“取卵”而“殺雞”。

（何梅香，浙江金華職業(yè)技術學院師范學院）