宏觀結構理論對英語閱讀教學的指導意義

徐中鋒

（南京特殊教育職業(yè)技術學院外語系 江蘇南京 210038）

宏觀結構理論對英語閱讀教學的指導意義

徐中鋒

（南京特殊教育職業(yè)技術學院外語系 江蘇南京 210038）

目前的英語閱讀教學普遍存在教學模式單一、教師角色定位、學生閱讀興趣不高、教學效果較差等問題。針對這些問題，本文運用宏觀結構理論，從語篇的微觀結構和微觀命題中轉(zhuǎn)換出宏觀結構，展示宏觀結構的轉(zhuǎn)換規(guī)則，輔以實例，詳細論證了如何把宏觀結構理論運用到閱讀教學中，從而幫助學生提高閱讀理解能力。并針對如何改進大學英語閱讀的教學提出了參考性的建議。

英語閱讀；語篇；宏觀結構；轉(zhuǎn)換規(guī)則

0、引言

作為語言學習的輸入（Input）環(huán)節(jié)之一，閱讀是提高學生的語言能力、也無疑是我們外語教學的重要組成部分。閱讀教學的主要目的在于培養(yǎng)學生通過信息處理、把握所讀之物意義的能力，培養(yǎng)學生的語篇技能，并通過增強其整體語篇意識來提高他們的閱讀能力。這里所論及的信息處理，就是通過認知、概括和抽象具體微觀信息，構建語篇宏觀結構的過程。在閱讀過程中，學生沒必要去弄懂和記住每一個詞的意義，能記住的不可能是那些微觀層次上的語言成分和這些成分所表達的意義，而只能是那些宏觀意義層次上的東西。正因為如此，Van Dijk（1980）認為，在閱讀時，光注意到語篇諸句之間的直線關系還不夠，更要注意建立在語篇總體上較大單位的結構。鑒于宏觀結構在篇章中的重要性，本研究將以宏觀結構理論（macrostructure theory）理論為基礎，探究該理論在閱讀教學中的指導意義。

一、宏觀結構理論

宏觀結構（macrostructure）是語篇或話語的高層次語義結構，是語篇在不同語義層次上的意義組合方式。與宏觀結構相對應的是微觀結構（microstructure），微觀結構是表達基本事件或狀態(tài)的最基本命題（即僅含一套主、謂的句子或詞組結構）。把若干個基本命題濃縮成比較大的命題，就是從微觀結構向宏觀結構的轉(zhuǎn)化的過程。（熊學亮，1991）宏觀結構理論（macrostructure theory）探討的是語篇超結構（即語篇的宏觀形式）中功能范疇在語言兌現(xiàn)時的規(guī)律。范·戴克認為，語篇具有建立在語篇整體上的意義結構（global meaning）。（Van Dijk，1980）從語篇整體的角度看，語篇的宏觀語義結構是一個等級層次結構。語篇的宏觀語義信息的處理過程是一個從句子的命題信息開始的“從上到下（bottom. up）”的互動推理過程。在這一過程中，句子或其片斷提供足夠的命題信息供讀者推理出具體的概念結構或個體微觀命題。微觀命題與框架的互動形成高一層次的命題——宏觀結構。而這一命題在語篇更大的序列里與同一層次的命題形成集合，該命題集合又在與具體框架的互動中形成更高層次的命題——更高層次的宏觀結構，而這些各層次的宏觀結構就是語篇在相應層次上的次主題（subtopics）。依次類推，直至最終形成被語篇所有命題所蘊涵的最高層次的宏觀命題——宏觀結構。最終形成的命題或宏觀結構是語篇整體的主題。根據(jù)宏觀結構理論，語篇語義信息處理過程，讀者把句子或句子片段提供的命題信息濃縮，由語義的微觀結構向宏觀結構轉(zhuǎn)換，到最終把握語篇的主題，是認知系統(tǒng)對“框架和下列這為數(shù)不多的宏觀規(guī)則進行操作的結果”。（錢敏汝，1988）

二、目前大學英語閱讀教學中存在的主要問題

在大學英語教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)，盡管學生已有近10年的英語學習經(jīng)歷，但多數(shù)學生害怕閱讀，遇到生詞稍多的文章、篇幅較長的文章，或者話題不熟悉的甚至具有一定深度和難度的文章就手足失措，望而卻步。學生閱讀理解過程中存在的問題還有閱讀速度達不到要求、主要論點搞不清，推理分析性理解因為整體理解而受限，有限的詞匯量又導致不能根據(jù)上下文有效猜測重要詞匯的詞義；而對于作者意圖和文體風格往往更是望塵莫及。（郁敏，2010）同時，閱讀理解作為英語測試中一個基本而又非常重要的項目，一直以來都是大學英語教學領域中備受關注的一個問題。英語閱讀理解在各類英語考試中所占比重幾乎都是最高的。例如，教育部高教司從2005年開始實行的新四六級考試，在滿分710分的考試中，閱讀理解所占的比重達到249分（35%）。另外，包括研究生入學統(tǒng)一考試、各種出國留學考試在內(nèi)的各類型考試，閱讀理解幾乎都占有最大的比重，老師和同學都非常重視。與此同時，目前的大學英語閱讀教學在很大程度上并不能滿足學生的實際需求，存在較為嚴重的問題。

首先是教學方法的問題。在當今的大學英語閱讀教學中，常見的模式是教師在教學過程中把事先準備好的材料分發(fā)給學生，要求學生在特定的時間期限內(nèi)將閱讀材料做完。學生完成后，教師首先將問題的答案告知學生，然后針對閱讀材料本身講解一些難點，或者讓學生回答一些問題。但在實際操作過程中，學生閱讀材料的質(zhì)量并不能得到保證或時間上沒有做到嚴格限制，或者把做閱讀的過程變?yōu)椴檎疑~難詞的過程。這種傳統(tǒng)的教學模式并不能提高學生的閱讀理解能力，甚至會產(chǎn)生消極后果。

其次，教師的角色定位也存在一定的問題。在傳統(tǒng)大學英語閱讀教學過程中，教師主要充當?shù)木褪情喿x材料和讀者（即學生）間的“中介”。多數(shù)情況下，教師僅僅基于字、詞、句本身的意思進行解釋。其實，閱讀作為一種交際，屬于一種明示交際方式，其中的字、詞、句不僅僅是語言的基本成分和語言的“細胞”，而且是一種明示刺激物。讀者通過這些明示刺激物，進而尋找語境線索，通過這些語境線索獲得對閱讀材料的整體理解。但多數(shù)教師在閱讀教學中并不能認識到“明示刺激物——語境線索”這一高度。他們僅僅是引導學生辨認語言符號本身，以此試圖完成閱讀理解，獲取文章的真實意義。但這種傳統(tǒng)的方法并不能有效地實現(xiàn)學生閱讀能力的提高，限制了對閱讀材料的理解。（卜昕元，2010）

三、宏觀結構的轉(zhuǎn)換規(guī)則及綜合應用

怎樣建立語篇的宏觀結構呢？宏觀結構理論認為：宏觀結構可以通過運用一些為數(shù)有限的宏觀規(guī)則，從語篇的微觀結構和微觀命題那里轉(zhuǎn)換而來。這些宏觀規(guī)則包括：刪減規(guī)則、概括規(guī)則和組構規(guī)則。

（一）宏觀結構的轉(zhuǎn)換規(guī)則

1.刪減規(guī)則（Deletion Rule）。刪減規(guī)則的數(shù)學表達式為[（a+b）→b]，也就是從若干信息單位中去掉較不重要的信息單位。比如“The young lady walked to her car，got in and drove off.”，這句話就可以濃縮成“The lady drove off.”，因為“把車開走”隱含“向車走去”和“坐進車里”兩個信息。同時，這里的young做定語修飾lady，因而作為次要信息可略去。運用刪減規(guī)則去掉的信息，在回憶時能夠得到相關程度的再現(xiàn)。

2.概括規(guī)則（Generalization Rule）。概括規(guī)則一般用公式[（a+b）→c]表達，該公式表達的意思是把兩個或兩個以上的信息單位濃縮成一個相關的宏觀結構。需要特別注意的是本規(guī)則中a和b是c的下義成分，離開這個前提概括規(guī)則是無效的。比如red，white，purple等之于 color。同樣“James likes science，physics，psychology，history，F(xiàn)rench and so on”可濃縮成“James likes many subjects”。

3.組構規(guī)則（Construction Rule）。組構規(guī)則也是把兩個或兩個以上的信息單位濃縮成一個宏觀結構，用公式[（a+b）→c]表示。它與刪減規(guī)則的區(qū)別在于后者是文本內(nèi)信息的直接刪除，而本規(guī)則是把心理框架內(nèi)容細節(jié)濃縮成一個整體，變成心理框架的名稱。與概括規(guī)則的不同之處在于，本條規(guī)則中的c單位必須由a和b兩個單位組合后才能產(chǎn)生。例如：This morning，Lily went to a bookstore，chose two books，then came to a cashier and paid 45 yuan。這段話可濃縮成This morning，Lily bought two books。因為原句中“去一家書店”、“挑選兩本書”、“來到收銀處付款”等意義是“買書”這一心理框架或認知單元的組成部分，缺一不可。

（二）宏觀規(guī)則的綜合應用

在具體閱讀過程中，上述三規(guī)則是有機整體，不能截然分開使用。下面，筆者采用一段引文來示范如何運用宏觀規(guī)則來構建宏觀結構，從而較快和有效獲取篇章的信息。

The ocean bottom-a region nearly 2.5 times greater than the total land area of the Earth-is a vast frontier that even today is largely unexplored and uncharted. Until about a century ago，the deep-ocean floor was completely inaccessible，hidden beneath waters averaging over 3600 meters deep. Totally without light and subject to intense pressures hundreds of times greater than at the Earth’s surface，the deep ocean bottom is a hostile environment to humans in some ways as forbidding and remote as the void of the outer space.

第一句中，“-a region nearly 2.5 times greater than the total land area of the Earth-”為插入語，對句首的“The ocean bottom”起說明作用，運用刪除規(guī)則，可將其去掉；“vast，even today”均為修飾成分，在宏觀處理的過程中一起被刪掉，“l(fā)argely”不宜刪除，因為海底某些區(qū)域已經(jīng)被勘探；“that even today is largely unexplored and uncharted”為限制性定語從句，不能刪除，但在宏觀處理中將其調(diào)整為過去分詞形式的形容詞“l(fā)argely unexplored and uncharted”；“uncharted”可刪除，因為未經(jīng)勘探的海底區(qū)域自然不能在海圖上標明，“uncharted”這一信息單位在語義價值上不如信息單位“unexplored”重要；所以該句可濃縮為“The ocean bottom is a largely unexplored frontier”。第二句可用宏觀規(guī)則濃縮為“The deep-ocean floor was mysterious until about a century ago”。最后一句亦可運用宏觀規(guī)則濃縮為“The deep-ocean bottom is a hostile environment to humans”。由此我們可得濃縮后的文本：“The ocean bottom is a largely unexplored frontier. The deep-ocean floor was mysterious until about a century ago. The deep ocean bottom is a hostile environment to humans”。運用宏觀規(guī)則對其再濃縮一個語義層次得到下述句子：“The ocean bottom remains a field of study largely unexplored”。（黃國文，1997）

當然，在實際閱讀中，沒有人會像上述分析那么做。事實上這純粹是個思維過程，是閱讀水平較高者的自動處理信息過程。信息處理含有人為因素，在局部詞項或表達上會存在不小的出入，但語義地位高的詞是絕不會被忽略的，正如上例中的unexplored（未經(jīng)勘探的）是無論如何都不能被忽略的。

（三）宏觀結構理論對大學閱讀教學的啟示

閱讀的目的是獲取信息，然而儲存信息或記憶對象不可能是具體的詞語、語法結構和語言表達，而只能是宏觀結構。閱讀教學是一門實踐課程，教師不可能向?qū)W生灌輸大量的理論知識。但是如果教師在教學實踐中自覺地總結、概括一些規(guī)律，并做理論升華，然后把它運用到教學中，就能幫助學生提高閱讀水平。要把宏觀結構理論有效地運用到閱讀教學中，我們認為可以從以下面入手：

1.學抓主要信息、定期做摘要練習。學生閱讀時，不可能記住所有的詞語，但可通過信息處理，把握所讀材料的意義。事實證明，閱讀能力強的人通常抽象能力較好。如何提高抽象能力呢？那就是閱讀時不要把時間和精力放在對詞語或局部信息的理解上，那樣會忽視主要內(nèi)容和宏觀層次上的信息連接。語篇的理解，以主要內(nèi)容和宏觀層次連接為主，因此過分注意細節(jié)只會使讀者所獲得的信息在質(zhì)和量方面都非常有限。宏觀規(guī)則的運用，可以使閱讀者在盡量少的時間內(nèi)，從語言中最大程度地獲得相關的信息。因此教師應該定期讓學生按宏觀規(guī)則做一些文章摘要練習，培養(yǎng)學生的宏觀信息處理能力，從而在閱讀是自覺運用這些能力，加強閱讀效果。

2.重視語篇中宏觀信息提示成分。閱讀時要多留意語篇中宏觀信息提示成分。任何語篇里一般總有一定量的信息提示成分，如新聞語篇中的字體、版面設計、語符分布位置、標題、準標題和導語。其它語篇內(nèi)的主題句、內(nèi)容介紹、小節(jié)、已有語篇信息、提問、提示、停頓等語篇表層成分，類似this，about，in brief，primarily，to begin with等表達，都可以幫助閱讀者把握文本主要內(nèi)容；since，nonetheless，accordingly等詞語通常被用來表示語篇的邏輯內(nèi)容。如果學生能把這些表達和語篇所涉及的有關專業(yè)知識結合起來，就可以按事實和事實間的關聯(lián)運用刪減規(guī)則，按上下文的關系運用概括規(guī)則，按心理框架概念運用結構規(guī)則等等來概括出語篇的宏觀結構，減少記憶壓力，加強對主要信息的記憶。

3.宏觀語境分析。根據(jù)系統(tǒng)功能語言學理論，語篇在情景中產(chǎn)生，并在情景中得到解釋。（Halliday，1980a）這種情景和篇章自身語言組織所形成的上下文一起共同構成了篇章的宏觀語境。語篇是一定語境下的語篇，宏觀結構的應用也與語境相伴相生。借助語境進行語篇分析是我們正確理解詞義、句義并實現(xiàn)閱讀目的的必由之路。（朱永生，2002）在閱讀教學中，可以使用與語境緊密聯(lián)系的教學方法，通過大量指導性閱讀幫助學生建立起盡可能多的語境模型（context model），提高以語篇預測語境和以語境預測語篇的雙向能力，使學生善于調(diào)動篇章的外延（extension）（語篇基礎為內(nèi)涵），用超語言因素去激活頭腦中相關的情景模型。例如，當我們讀到一篇西方圣誕節(jié)的文章，文章開頭便說Christmas in America is very like the Spring Festival in China。這樣，作為一名中國讀者，我們就完全可以結合頭腦中的文化背景知識，用Spring Festival的情景模型（situation model）去適應Christmas，并使讀者身臨其境，在閱讀伊始就自然而然地對篇章的下文不斷做出正確的預測。

結語

閱讀的目的是力求理解或吃透語篇的整體意義，而不應僅僅滿足于讓學生獲得一定的信息、積累一定的詞匯與提高閱讀的速度。其教學目標是培養(yǎng)會閱讀的人，即學生如何較快地從整體文本中獲得主要信息、如何在實際教學中讓學生真正的體會到閱讀的樂趣，在閱讀中幫助其提高英語能力、讓學生思想愈加成熟、人格更趨完善。而運用宏觀規(guī)則，從微觀結構和微觀信息中轉(zhuǎn)換宏觀結構的過程，可以使閱讀者在盡量短的時間內(nèi)從語篇中最大限度地獲得相關信息，完全符合閱讀理解中的信息處理過程，可以用來指導英語閱讀教學實踐。雖然經(jīng)過幾代人的努力，大學英語閱讀教學在理論上和實踐上都取得了很大的進步，但目前在閱讀教學中存在的諸多問題仍然不容忽視。教師應不斷地吸收新理論，充分認識到他們在教學中的重要作用，從而提高自己的教學水平和學生的閱讀理解能力。

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On the Significance of Macrostructure Analysis in English Reading Compre-hension

Teaching of English Reading has some common problems, such as the simplicity of the teaching models, lacking attraction to students and the unsatisfactory teaching effects. In order to solve these problems, this paper resorts to macrostructure analysis of discourse, changing microstructure into macrostructure, showing the transforming rules as well as giving examples, to prove how to put the theory into the teaching practice so as to improve students’ reading comprehension. Meanwhile, we put forward some related advice on reading comprehension in college English teaching.

English reading; discourse; macrostructures; transforming rules

徐中鋒（1978-），男，安徽霍邱人，碩士，南京特殊教育職業(yè)技術學院外語系講師，主研方向：篇章語言學、英語教學。

2010-06-28