李吉林情境教育思想初探

李吉林，1938年5月出生，江蘇省南通市人。著名的兒童教育家，全國著名語文特級教師。1956年畢業(yè)于江蘇省南通女子師范學(xué)校，畢業(yè)后任教于南通師范第二附屬小學(xué)。1978年開始情境教學(xué)的實踐探索與研究，歷經(jīng)近30年，創(chuàng)立了“情境教學(xué)”、“情境教育”、“情境課程”，構(gòu)建了情境教育的理論框架及其操作體系，成為我國素質(zhì)教育的重要模式之一，對中國乃至世界的教育理論創(chuàng)新做出了不可替代的貢獻(xiàn)。

作為一位小學(xué)語文教師，李吉林有扎實的理論功底，她不但寫下300余篇學(xué)術(shù)論文、隨筆，還出版了8本專著，如《情境教育實驗與研究》、《訓(xùn)練語言與發(fā)展智力》、《情境教學(xué)理論與實踐》、《小學(xué)語文情境教學(xué)》、《情境教育的詩篇》及《李吉林文集》等等，并編寫了1—12冊小學(xué)語文補(bǔ)充教材，總計約300余萬字。她的論文多次在全國獲一等獎，研究成果先后在全國獲“金鑰匙”獎，蟬聯(lián)首屆和第二屆“全國教育科學(xué)優(yōu)秀教育成果一等獎”、“全國優(yōu)秀教育圖書一等獎”，榮獲《中國教育報》、《人民教育》優(yōu)秀散文一等獎等等。

李吉林“情境教育”理論的創(chuàng)立經(jīng)歷了“三級飛躍”（情境教學(xué)——情境教育——情境課程）和“雙重轉(zhuǎn)化”（實踐探索，形成理論——理論完善，指導(dǎo)實踐）的過程。這一過程是極其艱難辛苦，但又是符合教育教學(xué)規(guī)律和時代發(fā)展潮流的。她為中國教師樹立了榜樣，為構(gòu)建“中國式”教育理論闖出了新路，具有深刻的歷史意義和現(xiàn)實意義。

李吉林的《情境教育實驗與研究》、《訓(xùn)練語言與發(fā)展智力》、《情境教學(xué)理論與實踐》、《小學(xué)語文情境教學(xué)》、《情境教育的詩篇》及《李吉林文集》等論著全面而細(xì)致地記錄了創(chuàng)立“情境教育”理論的全過程，并系統(tǒng)而深刻地反映了李吉林的“情境教育”的教育思想。

縱觀論著敘述創(chuàng)立“情境教育”的過程，其創(chuàng)建和發(fā)展“情境教育”理論體系，主要有四個理論依據(jù)。

首先，直接來源于外語教學(xué)的“情景教學(xué)”。1979年外語教師蔣兆一將這一方法介紹給李吉林，李吉林依此“移植”于語文教學(xué)，并使之發(fā)揚(yáng)光大。

其次，借鑒了我國古代詩話詞話中的“意境”理論。李吉林在書中說“通過一段時間的摸索，把外語的情景教學(xué)移植到漢語的小學(xué)教學(xué)中來，可以說是成功的。但我并沒有停留在此，我從外語的情景很自然地聯(lián)系到中國古代文論的‘意境?！笨鬃釉疲骸霸娧灾尽！眲③摹段男牡颀垺氛f：“情以物遷，辭以情發(fā)?！蓖鯂S在《人間詞話》中也說：“境非獨(dú)景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界?！薄皩懢拔镎娓星檎撸^之有境語?！薄耙磺芯罢Z皆情語”、“情景交融”等名言無不給李吉林以啟迪。例如“意境說”中認(rèn)為的“意境”所具有的真、情、思、美四大特征，成為“情境教育”形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)（理寓其中）四大特點(diǎn)的直接來源。

再次，西方先進(jìn)的教育教學(xué)理論也深化了“情境教育”思想。如杜殿坤老師為之介紹的“心理場”理論，以及后來介紹到我國的“暗示理論”、“移情說”，還有杜威的“創(chuàng)設(shè)情境”思想、達(dá)維多夫的“學(xué)習(xí)活動”理論等等，無不對李吉林的情境教育產(chǎn)生過深刻的影響。

最后，馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說為情境教育的思想指明了方向。馬克思主義認(rèn)為，人的發(fā)展是在主體對客體的主動實踐活動上進(jìn)行的，只有在環(huán)境中，進(jìn)行主動的實踐活動，人才能得到自由而全面的發(fā)展。這一論斷為“情境教育”中“以學(xué)生為中心”、“一切為了學(xué)生發(fā)展”及“環(huán)境育人”的主張奠定了堅實的理論基礎(chǔ)，為最終情境教育理論體系的完善提供了有力的保證。

情境教育是李吉林創(chuàng)立的充滿鄉(xiāng)土氣息和時代精神的教學(xué)、教育理論和實踐體系。它經(jīng)歷了情境教學(xué)——情境教育——情境課程的三個階段。它由語文教學(xué)向多科教學(xué)輻射，由課內(nèi)向課外拓展，由教學(xué)向教育遷移，為素質(zhì)教育開辟了一條有效的“環(huán)境育人”的途徑。

一、情境教學(xué)觀

李吉林認(rèn)為情境教學(xué)有四大特點(diǎn)。所謂形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中?！靶握妗币笮蜗缶哂姓媲懈?，神韻相似，以鮮明的形象，強(qiáng)化學(xué)生感知教材的親切感?！扒榍小奔辞檎嬉馇?，情感參與認(rèn)知活動，充分調(diào)動主動性?！耙膺h(yuǎn)”即意境廣遠(yuǎn)，形成想象契機(jī)，有效地發(fā)展想象力?！袄碓⑵渲小奔刺N(yùn)涵理念，抽象的理念伴隨著形象，有效地提高認(rèn)識力。

李吉林從實踐出發(fā)概括了“教學(xué)情境”的五大類型：（1）實體情境，即以物體原型為主的情境；（2）模擬情境，是在相似原理的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。以實體創(chuàng)設(shè)情境具體而真實，固然有它的優(yōu)越性，但也不可避免地有它的局限性，客觀上不可能具備那么多的實體，主觀上亦不需要事事物物以實體出現(xiàn)；（3）語表情境，即運(yùn)用語言表述的情境；（4）想象情境，是通過學(xué)生的想象活動，在已經(jīng)獲得經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將表象重新加以組合的情境；（5）推理情境。小學(xué)兒童思維仍以形象思維為主，但隨著年級的升高，必須逐步向抽象思維過渡。推理情境的創(chuàng)設(shè)會促進(jìn)這種過渡。正因為兒童抽象的邏輯思維還屬初級階段，在對事物的分析、綜合、判斷、推理的過程中，仍然伴隨著形象，純推理的思維還不大可能。推理情境總是伴隨著形象進(jìn)入分析推導(dǎo)事物的有序狀態(tài)中的。教學(xué)寓言和常識性課文，常常運(yùn)用到推理情境。

情境教學(xué)以促進(jìn)兒童全面發(fā)展為目標(biāo)，把兒童發(fā)展的許多因素統(tǒng)一在語文教學(xué)中，李吉林提出了促進(jìn)兒童發(fā)展的“五原則”：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性。以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性。以發(fā)展思維為重點(diǎn)，著眼發(fā)展性。以情感因素為動因，滲透教育性。以訓(xùn)練學(xué)科能力為手段，貫穿實踐性。

在實踐操作上，李吉林歸納了實施情境教學(xué)的六條途徑。首先，以生活展現(xiàn)情境。即通過把學(xué)生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為兒童觀察的客體，并以教師語言的描繪，鮮明地展現(xiàn)在兒童眼前。其次，以實物演示情境。即以實物為中心，略設(shè)必要背景，構(gòu)成一整體，以演示某一特定的情境。它可分為兩種：一是真實的原型實物；二是模擬的替代實物。另外，以實物創(chuàng)設(shè)情境，必須有一定的背景，考慮其整體性，形成真切感，教學(xué)效果就明顯。再次，以圖畫再現(xiàn)情境。即把課文內(nèi)容形象化，符合兒童對形象樂于接受、易于理解的認(rèn)識特點(diǎn)。用畫面創(chuàng)設(shè)情境，常用形式有：放大的掛圖、剪貼畫、簡易粉筆畫、現(xiàn)成的課文插圖、電教畫面等。第四，以音樂渲染情境。音樂是一種抒情功能極強(qiáng)的藝術(shù)形式。它通過樂曲進(jìn)行中力度的強(qiáng)弱、旋律的起伏變化以及節(jié)奏的抑揚(yáng)頓挫，用直感的方式，使人獲得比其他藝術(shù)形式更為直接、更為豐富、更為生動的感受。當(dāng)它以音響的運(yùn)動形式作用于人的聽覺，產(chǎn)生感性上的直接體驗時，必然會喚起聽者心理上的類似的反映，引發(fā)情感上的共鳴。因此，通過音樂更容易把學(xué)生帶到特定的情境之中。第五，以表演體會情境。情境教學(xué)中的表演有兩種：一是進(jìn)入角色；二是扮演角色。所謂“進(jìn)入角色”，即是“假如我是課文中的角色”，而扮演角色則是擔(dān)當(dāng)課文中的某一角色，進(jìn)行表演。第六，以語言描繪情境。有兩種情況：一是直接以語言描繪情境；二是語言描繪與直觀手段相結(jié)合。運(yùn)用語言描繪情境，無論是與直觀手段結(jié)合進(jìn)行，還是單獨(dú)運(yùn)用，對教師運(yùn)用語言的要求除具有相當(dāng)?shù)氖痉缎酝猓€要具有主導(dǎo)性、形象性、啟發(fā)性及可知性。

二、情境教育觀

在情境教學(xué)的基礎(chǔ)上，通過理論拓展，李吉林提出了“情境教育”的理論?！扒榫辰逃钡睦碚撌亲猿审w系的，它既汲取了世界先進(jìn)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、課程論的精華，更立足于我國“本土”的文化，是在長期的實踐、實驗過程中完善起來，在目前的“新課改”和“素質(zhì)教育”運(yùn)動中有不可替代的理論和實踐的指導(dǎo)意義。

在理論建構(gòu)上，情境教育梳理出了暗示誘導(dǎo)原理、情感驅(qū)動原理、角色轉(zhuǎn)移原理、心理場整合原理等四大原理。李吉林認(rèn)為，所謂“暗示誘導(dǎo)原理”是指：情境教育根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，針對學(xué)生的特點(diǎn)，借助圖畫、音樂、表演等直觀的藝術(shù)，或運(yùn)用現(xiàn)實生活的典型場景，直接訴諸學(xué)生的感官。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入這樣的情境時，很快激起強(qiáng)烈的情緒，形成無意識的心理傾向，情不自禁地投入教育教學(xué)活動中，情境有了暗示誘導(dǎo)功能。所謂“情感驅(qū)動原理”是指：學(xué)生從關(guān)注，產(chǎn)生對教學(xué)內(nèi)容的積極態(tài)度，到激起情緒投入教學(xué)活動；然后，自己的情感不由自主地移入教學(xué)情境上；隨著情境的延續(xù)，學(xué)生的情感逐步加深，最終情感彌散滲透到學(xué)生內(nèi)心世界的各個方面，成為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。所謂“角色轉(zhuǎn)換原理”是指：在優(yōu)化的特定的教學(xué)情境中，結(jié)合教材設(shè)計角色，引起學(xué)生再現(xiàn)教材角色或相關(guān)角色的活動，引發(fā)學(xué)生進(jìn)入角色、體驗角色、評價角色。所謂“心理場整合原理”是指：人為創(chuàng)設(shè)的教育情境、人際情境、活動情境、校園情境都是滲透著教育者意圖的，它們使學(xué)生的生活空間不再是一個自然狀態(tài)下的生活空間，而是富有教育內(nèi)涵的、富有美感的、充滿智慧和學(xué)生情趣的生活空間?！扒榫场處煛獙W(xué)生”三者之間形成良性推進(jìn)的多向折射的心理場，促使學(xué)生情不自禁地去學(xué)習(xí)。

在理論建構(gòu)上，情境教育梳理出了以全面提高教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化教育情境為目標(biāo)的“五個要義”。其一，以“情”為紐帶，以情育人。傳統(tǒng)的教育往往注重理性，忽略情感，因而造成教師與學(xué)生之間、學(xué)生與教材之間、學(xué)生與學(xué)生之間的距離與隔膜。李吉林認(rèn)為，我們的教學(xué)對象是有情感的學(xué)生。學(xué)生的情感會形成一種內(nèi)驅(qū)力，我們應(yīng)該利用這種情感，使其成為主動投入、參與教學(xué)過程的力量。其二，以“思”為核心，以智育人。李吉林主張教師的教學(xué)應(yīng)始終以學(xué)生思維發(fā)展為主攻，設(shè)計組織教學(xué)過程，努力開發(fā)學(xué)生的智力，并且以“發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力”作為不懈追求的教育的高境界。其三，以“學(xué)生活動”為途徑，促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展。在課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的主要途徑，便是實踐活動。因此在進(jìn)一步推進(jìn)“素質(zhì)教育”的今天，讓學(xué)生在教學(xué)過程中充分地實踐和活動，顯得更加重要。因為“人的發(fā)展是在活動和相互關(guān)系的過程中進(jìn)行的”。其四，以“美”為境界，以美育人。面對我國傳統(tǒng)教學(xué)損傷學(xué)生心理現(xiàn)狀的焦慮和全面實現(xiàn)教育目標(biāo)的責(zé)任感，情境教育選擇了“美”作為教學(xué)改革的一個突破口。李吉林認(rèn)為，教學(xué)不僅為了學(xué)生學(xué)習(xí)，還為了學(xué)生主動地學(xué)習(xí)；教學(xué)不僅為了學(xué)生知識的習(xí)得，還為了學(xué)生精神世界的豐富；教學(xué)不僅為了學(xué)生的明天作準(zhǔn)備，還為了今天獲得最初幸福的人生。其五，以“周圍世界”為源泉，以環(huán)境育人。大自然是人類生活的根基，智慧的源泉。大自然的萬千姿態(tài)、絢麗色彩及富有音樂感的聲響，又成為對學(xué)生進(jìn)行審美教育的課本。李吉林認(rèn)為，我們應(yīng)該順乎自然，利用學(xué)生的經(jīng)驗，讓學(xué)生回歸大自然，投入周圍世界寬闊而豐富的懷抱中去。

在實踐操作上，李吉林通過不斷探索研究、概括篩選，逐步形成了拓寬教育空間，追求教育的整體效益；縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)；利用角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識；注重創(chuàng)新實踐，落實全面發(fā)展的教育目標(biāo)的立體教育模式。

三、情境課程觀

情境教育實驗的深化必然帶來課程的改革。李吉林反思近三十年情境教育探索中局部課程的改革，吸取國內(nèi)外課程論的精華，為我所用，主張將活動課程、學(xué)科課程在優(yōu)化的情境中有機(jī)結(jié)合，創(chuàng)造性的形成了“情境課程”理論。

李吉林認(rèn)為，情境課程類型可分五種：

1.體現(xiàn)主體作用的學(xué)科情境課程。學(xué)科情境課程以優(yōu)化的情境為空間，把學(xué)科課程與活動課程結(jié)合起來，在熱烈的學(xué)習(xí)情緒中，把兒童主動參與具體化為：在優(yōu)化的情境中產(chǎn)生動機(jī)，充分感受，主動探究，深刻體驗，比較鑒別，表演體驗，判斷正誤，模擬操作，語言表述等。

2.體現(xiàn)整體聯(lián)動作用的大單元情境課程。為了追求教育的整體效應(yīng)，情境教育“以德育為主導(dǎo)，以語文學(xué)科為龍頭，以課堂教學(xué)為中心環(huán)節(jié)”，開設(shè)主題性大單元情境課程，從教學(xué)到教育，從課堂到課外，從校園到校外及至家庭，在主題的導(dǎo)向下，充分利用教育、教學(xué)中的“相似塊”，將其結(jié)合在一起，從各個不同的側(cè)面集中進(jìn)行教育。

3.體現(xiàn)源泉作用的野外情境課程。情境教育極力擴(kuò)大兒童的視野，拓寬教育空間，開設(shè)了野外情境教育課程，特設(shè)與之相應(yīng)的觀察說話、觀察寫話、情境作文，讓兒童投入周圍世界寬闊而豐厚的懷抱中去。

4.體現(xiàn)強(qiáng)化作用的專項訓(xùn)練情境課程。情境教育結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，及某些教材的特點(diǎn)，開設(shè)了專項情境訓(xùn)練課程，以強(qiáng)化訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生“在做中學(xué)”、“在運(yùn)用中加深理解”，如在語文學(xué)科中，設(shè)有“區(qū)分主次速讀課”、“學(xué)習(xí)鑒賞精讀課”、“體驗情感指導(dǎo)朗讀課”、“扮演角色表演課”、“編寫提綱復(fù)述課”。把生活的場景再現(xiàn)于教室，進(jìn)行行為訓(xùn)練。

5.體現(xiàn)銜接作用的過渡情境課程。為了搞好學(xué)前教育和小學(xué)教育的銜接，情境教育開設(shè)了“過渡情境課程”。過渡課為三周，根據(jù)“室內(nèi)短課與室外觀察相結(jié)合”的原則，安排兒童的學(xué)習(xí)生活。具體做法，概括起來大致是三方面：（1）增設(shè)戶外活動時間，定期開展野外活動；（2）主要學(xué)科分設(shè)各種課型；（3）以室內(nèi)短課和觀察相結(jié)合為原則。

“情境教育”理論不但有完整科學(xué)深刻的理論體系，還有可操作的實踐系統(tǒng)，正是這一點(diǎn)才使“情境教育”思想在中華大地乃至世界教壇越來越受重視和得以廣泛推行的原因。江蘇省教科所成尚榮所長總結(jié)李吉林的成果時說：“概括起來是這樣四句話：第一句，情境教育為對我們素質(zhì)教育提供了一條科學(xué)的有效的途徑；第二句話，為基層學(xué)校怎么搞科研提供了一個很好的范式；第三句，為培養(yǎng)科研型、學(xué)者型的教師提供了一個范例；第四句，是豐富和發(fā)展了當(dāng)前的教育教學(xué)理論和教學(xué)實踐?！边@一評價是中肯的、全面的。李吉林經(jīng)驗很值得總結(jié)、學(xué)習(xí)、推廣。李吉林也說：“從我內(nèi)心而言，我一直有一個非常簡單而樸素的愿望，那就是希望情境教育能夠走向大眾?！蔽覀兿嘈牛榫辰逃菍儆趶V大教師的，李吉林的情境教育必然走向全國、走向世界！

（彭小明溫州大學(xué)人文學(xué)院）