透視日本課程改革帶來學力下降的論爭

付宜紅

近年來，日本教育界、各大媒體甚至整個社會一直在關注著一個熱點問題，即日本學生的基礎學力下降的問題。隨著2002年4月日本新一輪基礎教育課程改革的正式實施，有關這方面的話題更加升溫。一部分學者和媒體把學生學力下降的原因歸結(jié)為近年來文部科學省進行的課程改革。因為課程改革增加了綜合學習時間，再加上與新課程同時開始實施的學校周5日制教學，使學生在校的學科學習時間實際減少了近30%。課程改革還適當降低了一些學術(shù)性學科的難度，提倡寬松教育，等等。這些舉措成為今天導致學生學力下降的直接矛頭指向。究竟日本學生的基礎學力是否真的下降？學力內(nèi)涵指的是什么？下降原因是否與課程改革有關？日本國內(nèi)學者怎樣看待這一問題？本文把對這些問題的研究、考察結(jié)果以及個人的一點思考呈現(xiàn)出來與大家交流。

一、“學力降低說”的緣起。

“學力降低說”的發(fā)起主要集中在京都大學和東京大學的幾位數(shù)學、經(jīng)濟學系教授。2001年，《東洋經(jīng)濟新報》陸續(xù)發(fā)表了署名崗部慎治、戶瀨信之、西村和雄等人的《不會分數(shù)的大學生——21世紀日本危險！》、《不會小數(shù)的大學生》、《學力危機》、《理科教育危機》、《忘記學習、日本沉沒》等文章，把上世紀90年代末期提起的學力下降問題引上高峰。這場對日本現(xiàn)行教育的批判先從對新入學的大學生水平低的責難開始，進而推斷中小學教育質(zhì)量的低下，對當前學校教育展開抨擊，最終上升到對文部科學省頒發(fā)的新《學習指導要領》和課程改革的抨擊。一時間，由京都大學經(jīng)濟研究所西村和雄教授為首的數(shù)學、經(jīng)濟學系五位教授還聯(lián)名在網(wǎng)上發(fā)起了“中止新《學習指導要領》實施的署名運動”，《周刊教育PRO》也連載了有關《新指導學習要領及其危險性》等文章。

為證明學生學力的下降，一些學者開始了不同形式的學力調(diào)查。如東京大學教育學院苅谷剛彥教授沿用1989年大阪大學池田寬教授個人研究“學力、生活綜合實態(tài)調(diào)查”中對關西地區(qū)兩所學校的數(shù)學調(diào)查試題，在2001年進行了一次再調(diào)查。調(diào)查結(jié)果認為，日本學生從1989年到2001年數(shù)學能力有了明顯下降（平均分數(shù)下降約10分），調(diào)查結(jié)果同時顯示去私塾學習的學生與不去的學生間成績的差距明顯擴大，認為目前學生的基本學力多數(shù)靠私塾補習的學生在維系，由此對公立學校的教育質(zhì)量和責任提出質(zhì)疑。這次調(diào)查雖被調(diào)查者稱為是來自第三者的客觀評價，但由于被調(diào)查人數(shù)不到1000人，取樣規(guī)模較小，因此說服力并不強。

東京理科大學澤田利夫教授于2000年使用1982年和1994年文部省對小學六年級學生進行的數(shù)學調(diào)查試題，再次對部分地區(qū)的六年級學生進行了一次調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)數(shù)學學力呈下降趨勢。如“+”的正確率1982年為80.8%，1994年為77.6%，2000年為61.7%;“7-0.14÷0.7”的正確率則從1982年的38.3%到1994年的36.1%，下滑到2000年的32.8%。此調(diào)查雖數(shù)據(jù)確鑿，3856但由于是在兩套不同的《學習指導要領》背景下進行的調(diào)查，其結(jié)論的得出并不足以完全證明學生學力問題。如2000年《學習指導要領》中對小數(shù)的計算要求大大降低，甚至涉及圓周率的計算僅要求以3代替就可，計算要求的降低，影響到了被調(diào)查學生的運算能力。

此外，還有一些團體、個人進行的小規(guī)模調(diào)查與測試。在他們的調(diào)查中還涉及到學生學習意識與學習生活狀態(tài)等。如78%的初中二年級學生每周作業(yè)僅在兩次以下;31%的學生每周一次作業(yè)都不到;42%的高中生在校外完全不進行學業(yè)學習（2000年3月17日《讀賣新聞》，日本青少年研究所調(diào)查）。這些對學生學習要求的放松，特別是學校中主科學習時間（中學數(shù)學周3課時）及內(nèi)容的減少，被認為是造成學生學力下降的主要原因。同時也有學者指責高中實施的選修課制度，使學生共通基礎學力大大下降，同時造成學生偏科，視野狹窄，不能適應大學的學習要求。

二、對“學力降低說”的反論。

面對一時間轟轟烈烈的“學力低下”的呼聲，也出現(xiàn)了相當多的反論。文部科學省認為，個別零散的依據(jù)紙筆測試和調(diào)查問卷的結(jié)果，在科學性、取樣規(guī)模等方面都不足以說明問題?？勺鳛橐罁?jù)的調(diào)查是OECD和IEA國際比較調(diào)查結(jié)果以及委托國立教育政策研究所進行的長期追蹤調(diào)查。

日本自1964年參加IEA中學數(shù)學測試至今，始終保持著國際前五名的地位。在2000年的PISA調(diào)查中，日本學生的數(shù)學應用能力位居世界第一，2003年位居世界第六名;閱讀能力2000年排名第八，2003年排名第十四;科學應用能力保持了世界第二的不變地位;在2003年首次進行的問題解決能力的測試中，日本排名世界第四。從以上可以看出，雖然2003年最新調(diào)查結(jié)果與前次相比個別學科有下降趨勢，但在我們看來，仍是位于世界前列。

由日本國立教育政策研究所負責策劃、組織、實施的“教育課程實施狀況調(diào)查”，涉及全日本45萬中小學生。2002年底調(diào)查結(jié)果公布的當日，文部科學省大臣遠山敦子就此次調(diào)查的結(jié)果發(fā)表了講話，認為“學生的學習狀況整體來說是大致良好的”。依據(jù)為：總體比預想的正確率要高;除初一、初二的理科，初三英語以外，有超過半數(shù)的學科達到了與前次測試同等程度的水平。其中特別是國語科的成績顯著上升，十分喜人。

針對學力低下論者的觀點，以上智大學教授加藤幸次、東京大學教授佐藤學以及日本國立教育政策研究所參與學力測試的學者為代表，紛紛著書、發(fā)表文章，對學力低下論者提出質(zhì)疑。在他們的論著中主要提出以下基本觀點。

第一，認為學力低下的人士對學力概念的理解局限在長期以來人們普遍認同的讀寫算技能。在今天的信息化時代，應該做的是讓孩子們感受學習的奇妙與樂趣，理解學習的意義比單純掌握知識更為重要。比如，計算可更多地交給計算器，語文課更重要的是讓學生獲得正確的表達、豐富的思維和獨立的思考能力。學力低下論者對學力的理解是狹窄的、陳舊的，真正導致日本走向危機與沉沒的不是讀寫算技能的減低，而恰恰是僅僅關注讀寫算技能。東京大學清水光吉副教授說：“（改革可能會使）日本在國際數(shù)學競賽中的名次下降一兩個等級，如果這就是變革的代價的話，那也只能算是一個極小的代價?！?/p>

第二，對學力低下派所指責的因?qū)W習時間的減少帶來學力低下的觀點，反對者認為，首先日本學生的學習時間與歐美國家相比并不是最少的;其次，不能僅把學力用量化的東西來衡量。今天的時代早已不是靠擁有知識量的多少來參與競爭的年代，況且目前還沒有任何研究結(jié)果表明學生在校學習時間與學力成正比。IEA國際比較調(diào)查中曾試圖做過各國上課時間與學生成績的相關研究，但最終沒能得出任何結(jié)果。持學力低下觀點的學者主要集中在大學理工科、經(jīng)濟類領域，他們更多的是從自己的立場考慮希望增加理科學習的時間，而缺乏更大的統(tǒng)籌視野。

第三，大學入學考試內(nèi)容仍停留在知識量的競爭層面。學生入學后部分學科基礎學力的不足恰恰暴露出大學考試、錄取方式的問題。如目前日本大學經(jīng)濟學入學考試中數(shù)學未被列入指定必考科目。一般報考經(jīng)濟學的學生絕大多數(shù)是抱著經(jīng)濟學與政治、社會密切相關的印象走進經(jīng)濟學的大門的，對入學后需要如此高難度的數(shù)學計算完全沒有思想準備。同時，造成當前新入學大學生基礎學業(yè)水平與以前相比相對下降（1999年調(diào)查表明，國立、私立大學83.6%的校長認為大學生的總體水平在下降）的原因，還在于大學考試科目的減少和多樣化以及近乎100%的高入學率。大學課程內(nèi)容與招生考試制度的改革迫在眉睫。

第四，對于學生學力是否下降，應保持冷靜的態(tài)度。因為學力的降否不是簡單紙筆測試或幾張問卷所能評判的，還需更長的時間才能下定論。

第五，學生學習欲望的降低是真正的教育問題。相當一部分學者認為對個別學科知識點掌握程度的升降不必大驚小怪，也不必緊盯著分數(shù)不放。但必須高度關注與令人憂慮的是學生學習欲望降低的問題，這幾乎是所有調(diào)查一致公認的事實。IEA1995年和1999年的調(diào)查中，日本學生的成績排在了世界第三、第五位，但同時日本中學生

三、問題的爭論點。

1.對學力內(nèi)涵的價值追求不同。

從上述論爭中我們看到爭論方所談到的“學力”的概念是指我們一般人所認為的、學校所教的知識內(nèi)容的掌握度，即通過紙筆測試可以測量的學習到達度。在日本，當前對學力概念和其價值內(nèi)涵的理解與追求至少有三種。前者是第一種。第二種反映在文部科學省提出的新學力觀中，即基礎學力除“知識、技能”外，還包含“關心、意欲、態(tài)度”在內(nèi)的諸多生存能力。因此，學力因人而異，有些是看得見的學力，有些是看不見的;有些是可測的，有些是不可測的。第三種即認為學力指的不應是靠灌輸、訓練得來的死記硬背的知識，而應是“活”的能力。它不是指學習的結(jié)果，而指學習能力。學習能力不同于學習后獲得的能力或達到的水平，而更反映在學習過程中的自主獲取知識、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。爭論雙方對學習意義的認識和價值追求不同，因此這場論爭很難以誰對誰錯來簡單判斷。

2.對綜合學習的認識不一。

學力低下論者把造成學力低下的主要原因歸結(jié)于學校學科學習課時數(shù)的減少，其中除學校改為與社會一樣的周5日制外，更多的矛頭指向了綜合學習時間的設置。綜合學習時間的設置以及學科教學中綜合學習的強調(diào)，擠掉了一部分按以往應對知識、技能進行鞏固復習和反復練習的時間，以致學生學過的知識不扎實。但與此相反的另一觀點卻認為恰恰因為現(xiàn)在日本學生學力狀況不理想，則更應通過綜合學習來提高。如東京臺東區(qū)立根岸小學校長小島宏先生堅持認為，“綜合學習課程使學生增加了活用既學知識的機會和場所，這是十分重要和必要的”。（《朝日新聞》2002）即綜合學習時間的增加不但不會使學生基礎知識減弱，相反會提高學生對已學知識的靈活運用能力。東京大學佐藤學教授強調(diào)：“越是基礎的知識和技能，越不是靠反復、機械訓練、死記硬背來獲得，靠的是通過體驗與經(jīng)歷能動地獲得?！彼€舉例說，假設有一個五年級的小學生，只掌握三年級水平的識字量。為提高這個孩子的漢字能力，讓其把三年級到五年級的漢字全部反復抄寫、集中記憶，或許能取得一點成效，但是比這更好的辦法是讓這個孩子閱讀大量他喜歡的有關釣魚的書籍，同時使他在同學中有更多的表現(xiàn)機會，在這一過程中自然地學習、鞏固漢字更為有效。有些技能通過反復、機械的訓練，能成為終身受用的技能，但學校中所學知識的絕大多數(shù)并不屬于這種情況。雖說記憶、背誦是很重要的學習手段，但要使之真正獲得必備的基礎知識與技能，必須也只有通過體驗與經(jīng)歷去能動地獲得。

3.歷史及社會的原因。

許多學者從社會學的角度分析當前日本社會之所以對學生學力問題表現(xiàn)出如此的過分關注與焦慮，這種情緒實際反映了當前日本社會的整體不安。經(jīng)濟長期不景氣、在政治上看不到明朗的前景，給人們帶來種種焦慮和不安。人們把更多的希望和信賴寄托給年輕一代。老一輩的日本人堅信日本經(jīng)濟的騰飛靠的正是戰(zhàn)后日本人所表現(xiàn)出來的令世人景仰的勤勉、堅毅與扎實的基礎教育。然而在豐厚的物質(zhì)生活與安逸、舒適和高度便利中成長起來的年輕一代，與他們的父輩相比，遠遠不能滿足父輩們對他們的那種期待。

“一代不如一代”、“靠不住的下一代”等引發(fā)了社會對未來的極度擔憂，很多有關學力危機的言論的出現(xiàn)很大程度上是人們長期積壓的這種憂慮的感情的噴發(fā)。

勤勉、刻苦、努力、堅忍不拔等意志品德確是戰(zhàn)后日本經(jīng)濟騰飛的重要因素，但面對嶄新的時代，當父輩們的這些優(yōu)秀傳統(tǒng)在晚輩們身上已無法靠單純的說教來培植的時候，新的一代需要的是什么？日本的再次騰飛最需要的又是什么？可能在這些問題上還需要深深的思考。

四、對我國的警示。

日本是一個充滿危機意識的民族。學術(shù)與言論的高度自由和民主化告訴我們，絕不能因個別報道或個別學者觀點、言論就輕易對這一國家的教育狀況下定論。但由于日本的課程改革之路在許多地方與我國有著相似之處，因此，圍繞學力問題的不同觀點的論爭能給我們帶來許多思考與啟示。

自開始準備課程改革以來，文部科學省就迫于各方的壓力（有來自社會各界，包括輿論界及政治因素等）有所動搖。先是提出“基礎學力的徹底化”、又推出“小范圍指導”，“按學業(yè)水平分別指導”等措施。2002年還在全國47個都道府縣設立了1000所類似樣板校的重點學校。但事實上文部科學省也很明白，無論是小班制也好、個別輔導也好，都無法從根本上解決學力低下，特別是學生厭學的問題。2004年末DECD調(diào)查結(jié)果顯示日本的國際排名略有下降，這勢必也將使文部科學省采取進一步的行動。政府部門的退縮、一些教育評論家缺乏客觀與冷靜的追論，再加上媒體的炒作，更有私塾、預備校、出版商等與考試經(jīng)濟有關的部門出于對自己經(jīng)濟利益的考慮在一旁吶喊助威、推波助瀾，一定程度動搖了社會對改革的堅定信念，給學校、家長和教l師帶來很大的震動。為了避免家長和社會的指責，一些學校恢復了機械訓練和頻繁的考試。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)對于改革者不能不說是非常遺憾和令人痛心的事情。在關注日本課程改革進展，總結(jié)其經(jīng)驗教訓的時候，我們感到在面對改革過程中出現(xiàn)的種種問題與阻力時，首先需要的是誠實地面對所有問題，需要回過頭來對許多看似是最基本的、但是最重要的問題進行冷靜思考。

比如：是否靠機械訓練、頻繁的考試就一定能確保學生的基礎學力？或者說是否就是有效的辦法？僅僅把“讀寫算”技能練得扎實、徹底，是否就能適應今天這個時代的要求？在反復、機械的訓練與頻繁的考試中，孩子們的創(chuàng)新性的思考與表現(xiàn)能力、批判思維就能培養(yǎng)嗎？在一味強調(diào)基礎知識的扎實、徹底掌握中，更不能忽視的是，對那些暫時不喜歡學習的孩子來說，或許給他們帶來的是更加厭學。

另外，在改革推進的過程中，無論是日本還是中國，都應努力超越、克服二元對立的思想方法。如強調(diào)培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)、重視體驗學習，顯然它們與基礎知識、技能的學習不應是矛盾和割裂的;再如在處理教與學的關系上，在教師是作為指導者還是助手的角色把握上，在對待知識、技能的學習與情感、態(tài)度、價值觀的教育問題上，在把握學科知識體系的學習和以學生生活為主題的綜合學習的關系上，等等，任何時候都不要走向極左或極右的道路。

在研究日本有關學力下降論爭問題的過程中，我還深深地感到，以謙遜的態(tài)度，向世界所有國家學習，吸取他們的經(jīng)驗與教訓十分重要。在各種調(diào)查中有一個數(shù)據(jù)值得關注，即日本學生的作業(yè)時間和上課時間、課外學習時間在世界上所有調(diào)查國中是倒數(shù)的（1995年排列倒數(shù)第七，1999年為倒數(shù)第二），在這種情況下學生仍能獲得相對較好的成績，其教學內(nèi)容的設計、教師對教育的熱誠和精湛的教學技巧以及科學的學校管理體制，等等，一定有值得我們學習、研究的地方。取其所長、棄其所短是我們應持的態(tài)度。

本文將日本教育界的種種議論如實、客觀地呈現(xiàn)出來，目的在于引以為鑒，吸取日本課程改革中的經(jīng)驗、教訓，充分關注學生興趣與學習愿望的培養(yǎng)，保證基礎知識與技能的掌握，使我國的基礎教育課程改革能穩(wěn)步推進，走向成功。

[1]加藤幸次、高浦勝羲《學力低下批判》黎明書房2001年8月。

[2]大野晉、上野健爾《學力》巖波書店、2001年1月。

[3]佐藤學，《學力問直》巖波書店、2002年5月。

[4]苅谷剛彥《學力低下実態(tài)》巖波書店、2002年10月。

[5]西村和雄《學力低下戶學習指導要領》巖波書店、2002年4月。

[6]文部科學省初等中等教育局《教育課程實施狀況關総合的調(diào)查研究調(diào)查報告書》平成9年12月。

[7]《每日新聞》2004年12月7日。

[8]《朝日新聞》2002年12月14日。

[9]文部科學省。

[10]日本國立教育政策研究所。