善待學(xué)生 善待文本

李海林

語文教學(xué)有一對矛盾。一方面，閱讀特別強調(diào)多義性'，不能以一解'去斷然地統(tǒng)一多解，去否定多解'，不能用人解'例人的解）去統(tǒng)一我解自我的解），去否定我解'”①。。另一方面，語文課的詮釋，因教學(xué)內(nèi)容和對象的不同，會有所變化，但也應(yīng)該有相對確定的、約定俗成的、共同遵守的尺度標(biāo)準(zhǔn)，以約束過度詮釋現(xiàn)象的發(fā)生”②。隨著語文課程改革的逐步深人，這一對矛盾似乎越來越突出。錢夢龍老師說：“千個哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特，創(chuàng)造也不能離譜太遠，例如有的學(xué)生讀了朱自清背影》后的一大發(fā)現(xiàn)竟然是：父親違反了交通規(guī)則！這種發(fā)現(xiàn)'恐怕比老師提供標(biāo)準(zhǔn)答案'更糟蹋了名作?！雹鄣灿欣蠋熣J為：為什么我們能夠容忍山姆大叔以他們的眼光來重構(gòu)花木蘭》，能夠默許港臺作家以極搞笑的態(tài)度來戲說梁山伯與祝英臺》，卻不準(zhǔn)我們的少年兒童以自己的童真來解構(gòu)名篇呢？”這個問題涉及到語文教學(xué)的一些根本問題，既關(guān)乎我們對語文的理解，又牽扯到對教學(xué)活動本質(zhì)的認定，確有進行討論予以明確回答的必要。

首先要予以明確的是：閱讀的目的，就是建構(gòu)意義;閱讀的過程，就是建構(gòu)意義的過程。這種意義建構(gòu)”的規(guī)定性決定了閱讀的對話”本質(zhì)：一方面是學(xué)生從文本獲取信息這一點與傳統(tǒng)的閱讀觀一致），另一方面，也許是更為重要的方面，是學(xué)生調(diào)動自己的人生閱歷和言語圖式對文本信息進行的加工。閱讀的實質(zhì)，就是文本的意義結(jié)構(gòu)與學(xué)生的意義結(jié)構(gòu)在某一點上相遇"用解釋學(xué)的術(shù)語表達，就是視界融合”）。顯然，不同的個體面對同樣的文本，他們相遇的地點”不可能是一樣的，這就從根本上判決了過去那種標(biāo)準(zhǔn)答案"式的閱讀教學(xué)的死刑。也為前面所說的閱讀的多義性”和個性化"提供了堅實的論證。

現(xiàn)在的問題是：我們否定了文本的標(biāo)準(zhǔn)答案"，是不是意味著也同時否定答案"呢？我們說文本是多義的"，是不是意味著我們可以任意解構(gòu)文本，可以否定文本的存在主體性呢？我覺得這才是問題的關(guān)鍵，才是我們討論的主題。顯然，這又是一個更復(fù)雜的問題，需要我們持更審慎的態(tài)度。

我們分兩個層面來展開討論。第一，什么是文本。我們的閱讀觀其實都有一個文本觀作基礎(chǔ);標(biāo)準(zhǔn)答案"式的閱讀教學(xué)，把閱讀的過程理解為一個反映”文本的過程，學(xué)生向作者靠攏，恢復(fù)、重建作者創(chuàng)作原意的過程。在這樣一種閱讀觀的理論體系中，文本是一個終結(jié)性的客體，是一個封閉的系統(tǒng)，它的本質(zhì)，就是來自于創(chuàng)作者原意的本義";而閱讀教學(xué)的目的，就在于這種本義"的獲得，而本義"以外的義"，則是一種誤讀" .俁解”。但在建構(gòu)主義閱讀觀看來，文本是一個未完成的對象，是一個開放的結(jié)構(gòu)，供大家繼續(xù)創(chuàng)作”的系統(tǒng)。文本的最終完成者是文本與文本閱讀者。這決定了文本閱讀的非標(biāo)準(zhǔn)化”。但是，這里所說的朱完成”是就文本的功能而言的，并不是就文本的本體結(jié)構(gòu)而言的。這就正如一臺電腦，如果沒有通電，則是一塊鐵疙瘩，但這并不意味著電腦本身有什么殘缺”。文本在與讀者接觸”、對話”之前，是朱完成”的，但它本身是完整"的。接觸”、對話"本身就意味著文本的客觀存在。文本”既是對話的材料，又是對話的前提，它既被接觸”、對話”，又對這種接觸”、對話”起到一種最基本也是最重要的制約。我們說，文本是一個未完成的對象，但它首先是一個對象”;文本是一個開放的結(jié)構(gòu)，這其實也就承認它首先是一個結(jié)構(gòu)”;同樣，說文本是一個供大家繼續(xù)創(chuàng)作”的系統(tǒng)，那么，在繼續(xù)”之前就已有的存在，則毫無疑問對繼續(xù)"本身起著重要的制約和導(dǎo)向作用。

文本的這種雙重性對我們有什么啟示呢？文本是有一個最基本的層面的，這個最基本的層面是對話性、建構(gòu)性閱讀的基礎(chǔ)，是多義.多元解讀的前提，我們的閱讀教學(xué)不能歪曲文本這個最基本的層面的意義。這個最基本的層面，一是環(huán)境背景），二是結(jié)構(gòu)，三是邏輯。比如朱自清的背影》，是不是寫到了父親爬過鐵軌的事件"呢？是寫到了;但這個事件是不是違反了交通規(guī)則”呢？這并不由事件"本身決定，而應(yīng)該由當(dāng)時那個特定的歷史環(huán)境決定，因為規(guī)則是特定歷史環(huán)境中的人制定的，此時此地的違反"可能在彼時或彼地卻不違反”。第二是看結(jié)構(gòu)，看父親爬鐵軌”這一事件要素在背影》中與其他事件要素處在一種什么關(guān)系之中，它們是構(gòu)成一種親情結(jié)構(gòu)”呢，還是構(gòu)成違規(guī)結(jié)構(gòu)"？第三是邏輯，如果我們把父親爬鐵軌”當(dāng)作違反交通規(guī)則"來理解，那么與文本中所描寫到的其他情節(jié)有沒有邏輯沖突呢，與作者的創(chuàng)作動機有沒有邏輯沖突呢？

我們再從閱讀教學(xué)這個角度來討論。

首先必須確認，我們一方面承認閱讀可以超越文本，另一方面我們同時還承認，學(xué)生與文本之間存在一個智慧上的差距。而且這個智慧上的差距”正是閱讀教學(xué)之所以存在、之所以必要的前提。

韓軍老師是特別強調(diào)學(xué)生的閱讀初感”的，他針對鄭逸農(nóng)老師的面朝大海，春暖花開》課例提了三個問題：學(xué)生起初的閱讀就是膚淺的或者錯誤的嗎？學(xué)生反復(fù)閱讀后的見解就是深刻的或者正確的嗎？后來的反復(fù)閱讀后的理解，就是對起初閱讀理解的否定嗎？”在教學(xué)實踐中，對學(xué)生的閱讀初感的評價，當(dāng)然要具體問題具體分析，不能一概而論。但在大多數(shù)情況下，學(xué)生的閱讀初感是有局限的，存在難以避免的粗糙與偏狹"。因此，尊重學(xué)生的閱讀初感”是對的，但要分辨兩種不同的重要性：從倫理學(xué)的意義來講，學(xué)生的閱讀初感是學(xué)生寶貴的人生經(jīng)驗和個性表現(xiàn)，尊重學(xué)生的閱讀初感就是尊重學(xué)生的人格。這種尊重是無條件的，絕對的。但從教學(xué)的意義上來講，尊重學(xué)生的閱讀初感卻是有條件的，不是絕對的。閱讀教學(xué)的目的就是促進學(xué)生與文本的對話活動得以進行;學(xué)生的閱讀初感作為對話不可或缺的一極，是語文教學(xué)的基本出發(fā)點。正是在這樣的意義上我們必須尊重學(xué)生的閱讀初感。但是閱讀教學(xué)之所以是閱讀教學(xué)，閱讀教學(xué)之所以需要，之所以存在，不就是學(xué)生的閱讀初感只是初感”嗎？所謂初感"不就是指重要的、但是卻可能是有缺陷的嗎？過去我們的閱讀教學(xué)，將學(xué)生的閱讀初感撇在一邊，要么直接把教師的理解強加給學(xué)生，要么把文本作為一客觀存在，要求學(xué)生對文本作一種照相”式的理解。這當(dāng)然是非常錯誤的。正是針對這種教學(xué)觀念和教學(xué)現(xiàn)象，新課程提倡對話教學(xué)”，強調(diào)學(xué)生在閱讀及閱讀教學(xué)中的主體意義。但是我們不能將學(xué)生的這種主體地位的強調(diào)理解為學(xué)生不需要教了”，理解為學(xué)生的就是對的"，學(xué)生有了自己的理解就行了”。一方面，我們要尊重學(xué)生的閱讀初感，因為它是實現(xiàn)初感超越"的重要前提和條件;另一方面，學(xué)生的閱讀初感是教學(xué)的寶貴資源，但不是教學(xué)的目的，閱讀教學(xué)的目的正是要學(xué)生超越自己的初感”。

總之，閱讀教學(xué)的第一要義，在于善待文本;文本最基礎(chǔ)層面的東西，是我們必須尊重的，因為它是我們超越它的一個邏輯起點。閱讀教學(xué)的第二要義，在于善待學(xué)生的初感";但是初感是一個要超越的對象，而不是一個目的對象。注釋：

①韓軍：《是否真的“不明確指示”》，載《人民教育》2004年第2期。

②蔣成璃：《射閱讀教學(xué)過度詮釋的思考》載《語文學(xué)習(xí)》2003年第11期。

③錢夢龍：《偽語文教學(xué)招“魄”》，載《中學(xué)語文教學(xué)》2004年第2期。