從計劃到反思：研究的基本程序

鄭金洲

在教師的教育研究活動中，制定計劃是至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)，它既是教師提出研究問題后采取進一步行動的前奏，同時又是進行行動前對自身行為所做的系統(tǒng)審視和反思。這些計劃并不見得像專業(yè)研究者制定的計劃那樣，內(nèi)容詳盡，面面俱到，可能體現(xiàn)為教師課前的教學設(shè)計，可能體現(xiàn)為教師與學生交往中的某些設(shè)想和打算;也不像專業(yè)研究者制定的計劃那樣，一成不變，亦步亦趨，可能隨活動場景而動，依研究狀態(tài)而移，體現(xiàn)出較強的變通性和靈活性。

在很多情況下，教師研究活動的計劃主要表現(xiàn)為自己對活動的有意識的設(shè)計、設(shè)想或打算。它與日常的教育教學實踐不同的是教師有意識地將行為納入了研究的框架，將持續(xù)不斷的反思貫穿于教育教學活動的始終。例如，一位試圖建立基于校園網(wǎng)信息平臺進行教學改革的教師，就對自己隨后的教學進行了如下構(gòu)想。

實例1在了解了學生們的興趣指向、征求了學生們的意見之后，我選擇了徐志摩這位頗有爭議、內(nèi)蘊豐富的詩人的作品做研究性閱讀，教學具體構(gòu)思如下：

（1）篩選、整理學生的思考、困惑，整合而成三個討論題。問題來源于學生，真正變“要我解決問題”為“我要解決問題”：

（2）實施合作學習。為發(fā)揮學習伙伴的作用，課前讓學生自由編組，指導他們注意優(yōu)勢互補，這樣小組中有人善于概括、有人善于發(fā)現(xiàn)、有人善于組織——分工協(xié)作;共同探討。

（3）為增加小組成員的責任感，提高參與熱情，明確學習任務(wù)，提出閱讀要求，力爭人人有事做：第一，各小組自主確立重點關(guān)注話題;第二，組長統(tǒng)一協(xié)調(diào)、成員分工協(xié)作，組長負責收集精彩帖子;第三，圍繞重點關(guān)注話題，上網(wǎng)查閱、組內(nèi)交流、組際交流;第四，小組代表展示小組討論成果。

（4）采用單機大屏幕加網(wǎng)絡(luò)的模式，加設(shè)“廣播教學系統(tǒng)"，在利用網(wǎng)絡(luò)的開放性，擴大學生閱讀、交流空間的同時，提高課堂的可控性。

（5）為保證教學的優(yōu)質(zhì)高效，增強短時間內(nèi)閱讀的有效性，認真研究課程內(nèi)容、學情，對大量信息進行研究、過濾、整合。在電子課本中提供翔實的引導性的資料。這些資料共分三類：第一類，友情鏈接“相關(guān)網(wǎng)站”;第二類，參考資料，包括作者的生平、代表作品等基本資料，有關(guān)詩人人生信仰.作品風格的評價文章精選，文學史上相關(guān)的提供廣闊評論視野的文章;第三類，“好帖選萃”，并對同學們有爭議的、有個性的看法適當加以點評，以求“拋磚引玉"。

這樣，一個設(shè)想中的寬松、和諧、民主的教學環(huán)境在頭腦中逐漸形成。我自己力求退到計算機的后面，讓學生作為真正的主體登場，實施“合作——探究——發(fā)現(xiàn)——體悟”的精神旅行。（江蘇梁豐高級中學劉真瑜老師撰寫。）

這些計劃的制定，有一個突出的特點，就是行動計劃與研究計劃的高度統(tǒng)一。它并不是在行動之外另起爐灶制定一份研究計劃，而是在行動之中融人研究，通過研究提高行動的自覺水平。

按照研究計劃采取行動，至少為問題的解決提供了基本的保證。但是，合理的行動，不是預先設(shè)定的或不容變更的。行動總是和行動的情境結(jié)合在一起的，隨著教育情境的變化和教師認識的加深、行動也是在不斷調(diào)整的。教師在對行動所作出的不斷反思與積累當中，難免形成對問題的新的認識，在研究的過程中也難免會有新的因素介人研究，從而影響原有計劃的達成。在這些情況下，研究中計劃有調(diào)整，行為有變動，都是情理之中的事情。行動的這種情境性特征，可以用古希臘哲學家亞里士多德的“德性”概念來類比，即合理的行動是這樣一種行動：恰當?shù)娜嗽谇‘數(shù)臅r間和地點，以恰當?shù)姆绞阶銮‘數(shù)氖?。要想達到這樣一種合理性，教師首先需要對當下的教育情境作出理智的判斷，對行動適當?shù)剡M行調(diào)整。

實例2新編高中語文教材第二冊第二單元第七課是現(xiàn)代作家錢鐘書寫的一篇讀后感——《讀〈伊索寓言）》。文中錢鐘書先生的見解非常獨到、深刻，表達又含蓄風趣，常常是話里有話。故在教學設(shè)計時，我打算從易處入手，先印發(fā)給學生課文涉及的九則寓言，然后，在課堂討論作者揭示寓言所蘊涵的道理的基礎(chǔ)上，把握文章的精神實質(zhì)，體會文章的風格。但在教學進程中，隨著學生的參與與互動，我的教學行為產(chǎn)生了不小的變化。下面引述的是課堂中的一些場景。

師：我們已經(jīng)閱讀了課文涉及的九則寓言，也預習了課文，這節(jié)課我們先研討錢鐘書先生是怎樣闡述糾正這九則寓言的見解的。你可以任選一個談?wù)勀愕目捶?，也可以左右前后討論一下?/p>

生1：我選螞蟻和促織的故事。錢鐘書先生引申說有些人會利用別人的不幸或成果來抬高自己。

生2：我選狗和它自己影子的故事。錢鐘書先生對故事加以引申，說故事斥責那些無自知之明，既聽不得批評，也不能知錯就改的人。若你對他批評，他反而胡鬧，甚至反咬一口。

生3：我以為狗本不懂得水里的是自己的影子。如果知道是自己的影子，它就不會跟自己的影子搶肉。我認為故事適用于那些南郭先生們。他們不懂裝懂，結(jié)果大鬧笑話。

（許多學生抬頭望著老師。那位同學的發(fā)言拋開了錢鐘書先生的見解，可又說得不無道理，出于鼓勵，也給予肯定。）

生4：我選狐貍和葡萄的故事。狐貍看到藤上熟透了的葡萄，心里想著葡萄一定很甜，而且也很想吃，但夠不著，只得說葡萄是酸的。我想從心理學上說，狐貍是一個懂得自我安慰者。如果憑自己的能力辦不到卻又非辦到不可，那只能往絕路上走。我以為人有時就需要一點阿Q精神。

（偏離了本課主題，卻是從不同側(cè)面對寓言進行解讀，分析在理：）

生5：我選老婆子和母雞的故事。錢鐘書先生說“大胖子往往小心眼”。我說錢鐘書先生錯了。有錢人一毛不拔的行為法律上是許可的，因為財產(chǎn)是他私有的，拔不拔毛是他的自由。

（氣氛越來越熱烈，來不及評價，就又有同學發(fā)言了。）

生6：但他太吝嗇了，不合道義。

生7：我也說老婆子和母雞的故事。老婆子不懂得母雞一天只能下一個蛋，違反了客觀規(guī)律去做事情，受到懲罰（用詞不當，應(yīng)是“挫折"）是必然的。所以故事告訴我們要按規(guī)律辦事。

生8：從老婆子和母雞的故事中我聯(lián)想到了社會上某些當官的，他們像母雞一樣吃百姓的、拿百姓的，可是越來越貪，卻忘了自己的本職，最后走上犯罪的道路。故事告誠人們：要做好自己的本行，不要貪心。

（氣氛十分熱烈，一浪高過一浪。）師：剛才同學們從不同的角度解讀了寓言故事，也提出了許多獨到的見解，甚至與錢鐘書先生針鋒相對。泰戈爾曾說過：“一百年以后讀著我的詩篇的人是誰呢？”意思是說不同的人對同一個故事有不同的理解，真是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特"。（學生異口同聲地附和。）知道為什么嗎？ （企圖拉回上課的主題。）

生9：因為寓言蘊涵的寓意非常豐富，每個人又有自己不同的生活閱歷以及不同的立場觀點。

生10：伊索曾是一個奴隸，由于他的處境，使他的寓言故事更隱晦更含蓄。

生11：據(jù)有人考證，伊索寓言后面附加的“教訓”都是編撰者的思想傾向。所以有些不適合現(xiàn)代社會了。我們可以按自己的方式來體悟。其實我們也可以編寫寓言。（學生一哄而起：“編一則?！?該同學臉紅了，略作思考。教師示意學生安靜。）

編就編，我說貓和老鼠的故事。

（現(xiàn)把故事整理如下）

貓和老鼠

一個冬天的下午，貓?zhí)稍谂婧娴奶柕紫?，靠著主人家的墻根半閉著眼打盹。忽然一只老鼠“哧溜”一下從貓腳邊溜過。貓被驚醒了，睜開眼就破口大罵：“你夜里作祟還不夠嗎？白天還要來騷擾。看我怎么收拾你?！闭f著就猛撲過去。見此情景老鼠靈機一動，鉆進了墻根的石縫里，轉(zhuǎn)而探出頭來對貓說：“貓大哥，別那么兇。你也不想想，如果沒有了我們，你就沒事可做了，主人就會把你趕出家門。到那時，你就失業(yè)啦！”話音剛落，就不見了老鼠的蹤影，留下貓在那里發(fā)愣。

這個故事適用于那些不安心本職工作，總是埋怨他人的人。

（師生一起鼓掌，離下課只有兩分鐘了。）

師：這節(jié)課我們雖然未能緊扣課文語言進行揣摩、研討，但同學們從自己的生活經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)造性地閱讀了伊索寓言。對寓言的理解可以說是“柳暗花明又一村”??！剛才那位同學當堂創(chuàng)作了一則寓言，而且是一則寓有深意的寓言。其實，我們跟大作家相差不遠，只不過他已成了“家”。今天的作業(yè)是寫一則寓言故事，字數(shù)不限。下課。（浙江奉化武嶺中學孫美菊老師撰寫）

教師教育研究活動中的行動是開放的，常常需要利用行動中隨機出現(xiàn)的各種資源，對行動過程作出調(diào)整。上面的實例展示的就是一位教師在將教學與研究結(jié)合在一起的過程中，教學設(shè)計及行為發(fā)生變化的場景。從中我們可以領(lǐng)略到，行動過程中有時變化比不變可能更能達到預期的效果，更能促進學生的成長與發(fā)展。

按照研究計劃有策略地采取了行動之后，如何收集行動過程的相關(guān)資料，以備后續(xù)的反思改進之用，是教育研究過程的重要步驟。這一收集資料的過程，也就是對教師及其行動的實際狀態(tài)（包括背景、過程、結(jié)果、特征等）的全面觀察。

在研究實踐中，究竟采取哪種類型的觀察，必須視教師的觀察能力和具體的教育情境而定。但是，由于研究活動賦予教師以“研究者”與“行動者”的雙重角色，教師不再是一個研究活動的“旁觀者”或“局外人”。在研究中，可以有教師的自我觀察，可以借助其它儀器，或通過其他研究者、同事或?qū)W生的觀察和描述，獲得關(guān)于自身行動狀態(tài)的真實信息。

自我觀察指的是教師自己對自身行動過程和結(jié)果的反觀，通常表現(xiàn)為教師在行動結(jié)束之后，對自身所展開的行動過程的回憶與描述。這類觀察或多或少帶有反思的性質(zhì)。自我觀察的另一種方式是，教師通過攝像等技術(shù)，記錄下自身行動的全過程以及相關(guān)的情境。攝像可以由教師自己來完成，也可以在其他同事或合作者的幫助下完成。使用這項技術(shù)進行觀察的優(yōu)勢在于：教師可以在結(jié)束之后，多次觀察自身行動的過程或結(jié)果，從而獲取更為詳盡的、準確的信息。但是，攝像的適用范圍比較有限，一般來說，大都適用于短時距的行動或在固定的空間展開的行動，如教師的課堂教學等;如果行動涉及的范圍較廣、時間跨度較長、如教師為轉(zhuǎn)化“后進生“或“問題學生”所采取的一系列行動，就難以滿足有效觀察的要求。

如果研究活動是由多個教師或教師與研究者進行的合作研究，對行動的觀察還可以是其他合作者對某行動者及其行動的觀察。不同的人具有不同的觀察立場、視角和方法，對同一行動會作出不同的描述，這些不同的描述可能是相互補充的，同時也有助于矯正行動者自我觀察的偏頗或失實的部分。因此，在研究中，允許其他合作者介人或參與其中，并對行動進行記錄和判斷，對教師的成長與發(fā)展至關(guān)重要。

反思是在行動和觀察之后作出的，它既是行動研究第一個循環(huán)的結(jié)束，也意昧著新的行動研究循環(huán)的開始。反思的目的就在于尋求教師行動或?qū)嵺`的合理性。這種反思大體涉及兩個方面：一是對整個行動研究過程的系統(tǒng)描述，即勾勒出從確定問題到制定計劃、從采取行動到實施觀察的整體圖景：二是對行動研究的過程和結(jié)果進行判斷和評價，并對有關(guān)現(xiàn)象和原因作出分析和解釋，找出計劃與結(jié)果的不一致性，進而確定原有的研究問題、研究計劃和下一步的計劃是否需要作出修正，需要作出哪些修正。

實例32002年10月24日，嘉定區(qū)區(qū)級重點課題“中學語文教師教學科研一體培訓研究”課題組一行十余人來到我所在的南苑中學，開始了每月一次的集體研討活動。其間我執(zhí)教了初二年級議論文《“挑戰(zhàn)者號”追思》（上海市S版）。

課后，大家開始自由評課，暢言己見。從不同思想的交鋒中，大致形成了兩種意見。持肯定意見的一方認為這是一堂好的語文課：師生互動有較充分的體現(xiàn)，既有閱讀方法的點撥，又有閱讀材料的語言積累;既有文章內(nèi)部結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)，又有向課外的延伸探索。學生有所“得"，教師有所“獲”。雖然因容量大而使時間稍顯緊張，但基本無礙。而持反對意見者則認為：教學設(shè)計雖然很有特點，但似過于復雜，其實可以化繁為簡，在開頭事例引入時，教師受到了課本的局限，只圍繞“探索的重要性”這一話題設(shè)疑，學生的思維受到了一定的限制，完全可以從不同角度發(fā)散，“一體兩翼”的結(jié)構(gòu)也沒有用彩筆描繪加以突出，由于引入部分花了將近十多分鐘，使得后面的精彩處高潮起來時，時間已經(jīng)要到了，令人感到非常遺憾。

我自己也感到有一系列困惑，突出表現(xiàn)在三個方面：

（1）互動閱讀中，對學生的充分讀書這個度究竟該如何去把握？

（2）互動閱讀中，怎祥既尊重每一個舉手的學生的發(fā)言權(quán)，又不影響教學進程？

（3）互動閱讀中，除“問題教學”之外，教師究竟還要做些什么？

同時，我也對這堂課作了以下兩方面的思考：

其一，無論是學生的學，還是教師的教，讀文本是基礎(chǔ)。學生因讀而發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟;教師因讀而認識把握。如果沒有學生的讀書，或者沒有充分的讀書，那么無論老師講得多么精妙絕倫，對學生而言也不會有太多的收獲，更談不上師生互動。反觀當今初中學生，其心智水平尚處于從幼稚走向成熟之際，其認識的片面淺表性使得他們還不善于深入文本去發(fā)現(xiàn)，去理解。所以，如果不讓他們充分讀書，他們在課堂上的語文學習只能是盲目和無的放矢的。但對學生充分讀書的度的把握，我們又不能不正視。這個度應(yīng)體現(xiàn)在以下幾點：首先，在閱讀時間上要充分，“工欲善其事，必先利其器”。沒有時間和空間的閱讀只能是浮光掠影。其次是讀通讀懂，能夠挖掘出學生的生活積累和生活體驗，從書中讀進去又讀出來。第三是讀書讀到讓學生在憤悱中求突破，難以“破繭化蝶”，特別期待老師的指引。

其二，問題對于師生互動閱讀而言是強有力的支撐，換言之，問題不可或缺。然而，教師將自己對教學內(nèi)容的理解化為問題時，難免會忽視學生自我發(fā)現(xiàn)問題這一心理欲求，有可能降低師生閱讀互動的真實效果。其實，教師與學生的活動絕不能互相替代。只有當問題成為師生共同的發(fā)現(xiàn)和探索的內(nèi)心契合時，問題的真正價值才會凸現(xiàn)。

“問題教學”而外，教師可做的事還有：①擬定看得見摸得著的互動學習目標。尤其是課外的美文，無現(xiàn)成的照搬。②示范自己創(chuàng)造性的閱讀體驗。只問學生，不詰老師，算什么互動？③給學生以情感上的支持，是推動互動閱讀螺旋上升的力量。

互動閱讀中，教師不能永遠報以謙虛的微笑及廉價的表揚。教師要以新的視角去審視材料，以新的視角去審視學生，不僅是經(jīng)師，更是人師。（上海市嘉定區(qū)南苑中學楊敬奎老師撰寫。）

反思，既是行動研究一個過程的結(jié)束，同時又是一個新的過程的開始。正是在這種從反思到問題到計劃制定、到采取行動、到觀察、再到反思的螺旋式上升中，教師的專業(yè)化程度在提升著，實踐質(zhì)量在提高著。