2004：新課程不該遺忘的話題

2004年，新課程沒(méi)有表現(xiàn)出萬(wàn)丈激情，而在穩(wěn)扎穩(wěn)打中迅速推進(jìn)。

6月，教育部宣布，今年秋季全國(guó)將有90%的地區(qū)進(jìn)入新課程，普通高中新課程也將在廣東、山東、海南、寧夏四省區(qū)啟動(dòng)。

一切都按部就班地進(jìn)行，一些人私下的猶疑、猜WlJ都煙消云散。

當(dāng)然，像所有的改革一樣，在大面積的推廣過(guò)程中，新課程不可避免地遭遇困難、出現(xiàn)問(wèn)題。在一年將盡的時(shí)候，每個(gè)真誠(chéng)的新課程實(shí)踐者，都有必要靜下心來(lái)，思考和反省自己面對(duì)的現(xiàn)實(shí)，讓自己暫時(shí)回首，記下那些不該被遺忘的東西。

可怕的“減法”

這是被新課程專家大加贊賞的一課。

元延花老師在教《凡高傳》一文時(shí)，讓學(xué)生相互質(zhì)疑、解答，老師只是欣賞、引導(dǎo)，學(xué)生的積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，在短短的幾分鐘內(nèi)，提出了一系列值得探究的問(wèn)題。接著是學(xué)生之間的討論、爭(zhēng)辯，一節(jié)課就在熱烈的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中結(jié)束了。

課后，專家給予了很高的評(píng)價(jià)：符合新課程要求，體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變;學(xué)生思維活躍……

但元老師無(wú)意間的一個(gè)發(fā)現(xiàn)，使她的成功感化為烏有：下課后的學(xué)生，臉上洋溢著獲得知識(shí)后的滿足與快樂(lè)。凡高的激情和痛苦，并沒(méi)有像她預(yù)想的那樣“傳染”給學(xué)生。在課前的嘔心瀝血備課中，她把讓學(xué)生體會(huì)、理解凡高的激情，進(jìn)而改變“對(duì)生活的態(tài)度”和‘對(duì)生命的理解”定為最重要的教學(xué)目標(biāo)?？汕∏≌沁@一點(diǎn)沒(méi)有達(dá)到。

元老師的反思就從這里開(kāi)始。她把自己的失敗歸因于學(xué)生的生活積累少、情感世界單一和教師重知識(shí)、輕體驗(yàn)的功利思想。

不能不說(shuō)這樣的自責(zé)、反思是可貴的。有多少教師能像她這樣關(guān)注學(xué)生下課后的表情？又有多少教師能像她這樣反省教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生精神世界的真實(shí)影響？

然而，元老師的反思還是遺漏了一些可能更接近本質(zhì)的東西。凡高獻(xiàn)身藝術(shù)的執(zhí)著、激情和所承受的精神痛苦，是一顆偉大而高貴的心靈才擁有的品格。對(duì)此，并無(wú)多少生活閱歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)簡(jiǎn)單的學(xué)生，是難以接納和體認(rèn)的。這時(shí)候，教師就要用講授、表情或者其他方式，把文字背后的情感、精神再現(xiàn)出來(lái)。讓學(xué)生不只是通過(guò)閱讀課文，而且也通過(guò)閱讀老師觸摸到激情，感受到高貴。雅斯貝爾斯說(shuō)，教育是“一朵云推動(dòng)另一朵云，一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”。一位教師在教《大堰河——我的保姆》時(shí)，沒(méi)有什么熱鬧的互動(dòng)，就只是滿含深情地吟誦，淚流滿面地吟誦，結(jié)果，所有學(xué)生都不由自主地進(jìn)入了詩(shī)的世界，詩(shī)人的悲痛與博愛(ài)，也就自然地流入了學(xué)生的血液。

而在元老師的敘述里，我們感受到了課堂里的互動(dòng)氛圍，卻沒(méi)有看到教師巧妙的引導(dǎo);看到了學(xué)生熱烈的質(zhì)疑、爭(zhēng)辯，卻沒(méi)有聽(tīng)到教師打動(dòng)心靈的講授。她自覺(jué)地追求互動(dòng)，把自己定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的欣賞者，為他們“精彩的回答而驕傲”，卻忘記了，自己最應(yīng)該呈現(xiàn)給學(xué)生的，是能夠再現(xiàn)凡高激情的語(yǔ)言，是自己閱讀凡高時(shí)所受震撼的真情流露—往往，學(xué)生對(duì)課文及其思想情感的接納，首先是從親近老師開(kāi)始的。

為什么元老師會(huì)遺忘這一點(diǎn)呢？不僅是她個(gè)人，一些描述新課程課堂教學(xué)的文字，總是這樣寫道：“一堂課就在互動(dòng)、合作、討論、質(zhì)疑、體驗(yàn)中結(jié)束了?！本褪遣灰?jiàn)老師的精彩講授和真誠(chéng)的言傳身教。有些專家在談到新課程的時(shí)候，也有意無(wú)意地暗示，講授與互動(dòng)是對(duì)立的，教師的引導(dǎo)與學(xué)生的自主建構(gòu)是對(duì)立的。這是可怕的“減法”，把豐富的教育教學(xué)方式簡(jiǎn)化為“自主、合作、探究”六個(gè)字。在這樣的“減法”下，像剛才提到的《大堰河—我的保姆》那樣的課堂還會(huì)有容身之地嗎？可怕的是，這種“減法”正在變成許多老師的習(xí)慣和潛意識(shí)。

感謝元老師提供的反思文本。它提醒我們，當(dāng)教育“減法”流行的時(shí)候，課堂會(huì)失去什么。就像“滿堂灌”扼殺了教學(xué)的生命活力一樣，用“減法”減出來(lái)的一味互動(dòng)和自主建構(gòu)，丟失的也將是最重要的教育目標(biāo)。

換一種方式提問(wèn)

這是一節(jié)歷史課。

聽(tīng)完課后，李希貴統(tǒng)計(jì)了一下，“老師總共提出了17個(gè)問(wèn)題，提問(wèn)了23個(gè)學(xué)生，回答108人次。師生互動(dòng)為38分鐘，占課堂教學(xué)時(shí)間的95%”。在當(dāng)夭聽(tīng)的4個(gè)學(xué)科的6節(jié)課中，這是師生互動(dòng)最熱烈的。但在第三天的測(cè)試中，學(xué)生最喜歡的歷史學(xué)科的平均分大大低于其他3科。

是試題難嗎？不，師生都認(rèn)為，考的是基本內(nèi)容。反過(guò)來(lái)說(shuō)，這節(jié)互動(dòng)熱烈而受學(xué)生喜歡的課，連基本的教學(xué)任務(wù)都沒(méi)有完成—這是許多新課程課堂存在的問(wèn)題：表面互動(dòng)、活躍，內(nèi)里卻丟失了基本的學(xué)科知識(shí)和教育任務(wù)。

在對(duì)教師提的17個(gè)問(wèn)題做了詳細(xì)分析后，李希貴認(rèn)為，“假問(wèn)題”太多、真問(wèn)題沒(méi)有得到解決、提問(wèn)時(shí)等待時(shí)間過(guò)短，是教學(xué)失效的主因。

這是一針見(jiàn)血的剖析，但還只是教學(xué)論視角的剖析。

像這樣具有一定普遍性的教學(xué)問(wèn)題，不從多個(gè)角度提問(wèn)或反思，是很難看清問(wèn)題的本質(zhì)及其嚴(yán)重性的。

不妨看看日本人的反思方式。近些年來(lái)，日本的新一輪課程改革突出強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力，強(qiáng)調(diào)自主探究學(xué)習(xí)，設(shè)置綜合學(xué)習(xí)，減少讀、寫、算的內(nèi)容和學(xué)科課程教學(xué)時(shí)間，大幅度降低教材難度，結(jié)果造成學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)力降低。對(duì)此，他們不是把時(shí)間花在誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)的思辯性爭(zhēng)論上，而是提出這樣的問(wèn)題：兒童的讀、寫、算能力與腦功能和創(chuàng)造力提高有什么關(guān)系？這是在現(xiàn)有的教育學(xué)框架內(nèi)無(wú)法解決的問(wèn)題，必須有新的研究切入點(diǎn)，也就是說(shuō)，教育學(xué)應(yīng)該學(xué)會(huì)新的提問(wèn)方式。他們得出的結(jié)論是：教育學(xué)必須與腦科學(xué)結(jié)合，以兩者結(jié)合的研究成果為基礎(chǔ)，制訂出科學(xué)有效的“學(xué)校教育指導(dǎo)要領(lǐng)”。

在這樣的提問(wèn)方式下，研究者發(fā)現(xiàn)，讀、寫、算是腦的全面運(yùn)動(dòng)，而其最主要的工作腦區(qū)是人腦前額葉，學(xué)習(xí)后的復(fù)習(xí)也能起到類似的作用，因此，基礎(chǔ)學(xué)力的培養(yǎng)和提高過(guò)程，本身就是對(duì)以前額葉為主的腦功能的提高和開(kāi)發(fā)過(guò)程，而前額葉是人腦的司令部，基礎(chǔ)學(xué)力的培養(yǎng)和提高，同時(shí)也就能促進(jìn)思考、交流和創(chuàng)造等能力的發(fā)展。由于人腦前額葉要到20歲才能成熟，所以，至少在基礎(chǔ)教育階段，是不能削弱基礎(chǔ)學(xué)力的。

當(dāng)然，每個(gè)國(guó)家的教育改革面對(duì)的問(wèn)題是不一樣的，我們沒(méi)有必要把日本的經(jīng)驗(yàn)移植過(guò)來(lái)。但是，科學(xué)又是無(wú)國(guó)界的，我們的教育改革，是不是該到換一種眼光去審視它們的時(shí)候了，比如從腦科學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)的角度？否則，改來(lái)改去，又有多少的科學(xué)依據(jù)？

有的教師在總結(jié)新課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)時(shí)就說(shuō)：我們“寧活不死，越活越好”，“活就是體現(xiàn)新課程的精神，死就是舊課程的套路”，我們制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)“要重情感的體驗(yàn)，輕知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)”。如果再不換一種提問(wèn)的方式，不久，我們將費(fèi)更多的時(shí)間，對(duì)這樣的“改革”進(jìn)行改革。

到底是什么決定了一堂課的精彩

周益民老師的《無(wú)法預(yù)約的精彩》發(fā)表后，“無(wú)法預(yù)約的精彩”就成了小語(yǔ)界的一個(gè)“熟語(yǔ)”，引發(fā)了一場(chǎng)不小的爭(zhēng)論。

參與爭(zhēng)論的人，都不約而同把話題聚焦在如何處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系上。

有的教師認(rèn)為，如果刻意尋求生成，容易誤了低年段語(yǔ)文教學(xué)的基本目標(biāo)—“讀讀寫寫、寫寫讀讀”。有的教師認(rèn)為，周老師的“精彩”屬于特例，“無(wú)法預(yù)約”的說(shuō)法值得商榷，精彩是可以預(yù)約的，用新課程的理念說(shuō)，就是“生本預(yù)約”。

爭(zhēng)論得很精彩，但問(wèn)題在于，真的在課堂上碰到意外信息的時(shí)候，教師能不能準(zhǔn)確判斷出它的教育價(jià)值，及時(shí)作出符合教育目的的教學(xué)調(diào)整，卻仍然是個(gè)未知數(shù)。這里有一個(gè)現(xiàn)成的例子。

在一節(jié)語(yǔ)文擴(kuò)讀課上，老師發(fā)了一篇閱讀文章，文章通過(guò)兩個(gè)人從不同角度觀察蟲(chóng)子獲得不同的啟示，對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生觀的教育及辯證思維的熏陶。當(dāng)教學(xué)進(jìn)行到一半的時(shí)候，一個(gè)學(xué)生嘟噥了一句：“蟲(chóng)子不爬怎么辦？”教師認(rèn)為這是個(gè)值得探討的問(wèn)題，就順勢(shì)讓學(xué)生分組討論交流。學(xué)生通過(guò)自主合作學(xué)習(xí)，很具創(chuàng)意地想出了許多讓蟲(chóng)子爬的方法：刺激法、誘餌法、激勵(lì)法、借助法、選擇法、換取法、等待法……課上得很生動(dòng)。

一位語(yǔ)文教師讀到這個(gè)案例時(shí)，卻困惑了：“教師如此引導(dǎo)，故事雖然生動(dòng)，卻偏離了本課悟理促智的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的人生觀和辯證思維并無(wú)大的作用。‘蟲(chóng)子不爬怎么辦？這個(gè)問(wèn)題確實(shí)很棘手。學(xué)生的潛臺(tái)詞大約是這個(gè)意思：蟲(chóng)子不爬，觀察者就不會(huì)有這樣不同的感受了，這篇文章也就寫不成了！教師拋開(kāi)學(xué)生問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，去大搞探究，倒有點(diǎn)像在上生物課或自然實(shí)驗(yàn)課?？此婆囵B(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維，其實(shí)是偏離了語(yǔ)文教學(xué)軌道。如果還有學(xué)生問(wèn)蟲(chóng)子不是爬而是飛，那教師是不是又該研究小蟲(chóng)子怎樣飛的問(wèn)題呢？設(shè)計(jì)某一個(gè)環(huán)節(jié)，要與整個(gè)教學(xué)過(guò)程聯(lián)系起來(lái)，不要為了自主合作探究，為了生成而刻意去設(shè)計(jì)一些環(huán)節(jié)?！彼岢隽恕案幸饬x”的引導(dǎo)：

方法1：趁勢(shì)啟發(fā)：蟲(chóng)子爬，使這兩個(gè)人看問(wèn)題的角度不同，得到的啟示也不同;那么，蟲(chóng)子不爬這一現(xiàn)象，你又會(huì)有什么樣的人生啟示呢？我們就會(huì)覺(jué)得固步自封、不思進(jìn)取，將會(huì)導(dǎo)致一事無(wú)成……

方法2：引導(dǎo)學(xué)生思考：蟲(chóng)子不爬是因?yàn)槭裁茨兀渴遣皇窃诘却蟹e蓄力量，變成繭變成蛾以后飛上去呢？是不是在思考爬的方向和方法呢？是不是在思考爬的價(jià)值呢？從蟲(chóng)子不爬的種種原因你體會(huì)到怎樣的人生哲理呢？

這是很精彩的商榷，也很啟人深思，遺憾的是這都是“馬后炮”。在真實(shí)的課堂上，哪有這樣充裕的時(shí)間去思考、選擇教學(xué)對(duì)策和追尋其背后的教育意義？

那么，教師當(dāng)時(shí)如何作出反應(yīng)和此種反應(yīng)的適當(dāng)性如何，又是由什么決定的呢？

個(gè)人以為，這與教師擁有如何處理生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系這樣表面的知識(shí)沒(méi)有多大關(guān)系，最重要的是教師的整體素養(yǎng)。實(shí)際上，新課程推進(jìn)中遇到的許多典型的教學(xué)問(wèn)題，如個(gè)性化閱讀與價(jià)值引領(lǐng)的問(wèn)題、平等對(duì)話與必要引導(dǎo)的問(wèn)題、合作探究與講授的問(wèn)題、教學(xué)文本如何解讀的問(wèn)題，等等，都牽涉到教師自身的素養(yǎng)。要解決好這些問(wèn)題，教師必須擁有良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

那么，一個(gè)教師需要什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)呢？

美國(guó)教育家舒爾曼的觀點(diǎn)很有代表性。他認(rèn)為，教師必須知道如何把自己所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)生能理解的表征形式才能使教學(xué)取得成功?；谶@樣的理念，他把教師的知識(shí)基礎(chǔ)分為七大類：①學(xué)科知識(shí)，指教師所教的學(xué)科課程知識(shí)，包括學(xué)科的具體概念、規(guī)則和原理及其相互之間聯(lián)系的知識(shí);②一般教育學(xué)知識(shí)，指各學(xué)科都通用的課堂教學(xué)管理與組織的一般原則與策略;③課程知識(shí)，指對(duì)課程、教材概念的演變、發(fā)展及應(yīng)用的通盤了解;④學(xué)科教育學(xué)知識(shí)，指理解各學(xué)科所需要的專門教學(xué)方法與策略;⑤學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)，如學(xué)生上課前懂些什么？不懂些什么？哪些預(yù)備知識(shí)需要加強(qiáng)，等等;⑥教育情境的知識(shí)，指學(xué)生的家庭、學(xué)校以及社會(huì)等環(huán)境對(duì)教學(xué)影響的知識(shí);⑦教育目的與價(jià)值的知識(shí)，如對(duì)教育是以提升個(gè)人品格還是以升學(xué)為取向的認(rèn)識(shí)等。

有了這樣完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，課堂才會(huì)精彩，如何處理預(yù)設(shè)與生成等才不會(huì)變成問(wèn)題。但是，想一想有的老師告訴我們“事務(wù)性工作太多，每天用于研究如何上課的時(shí)間不到半小時(shí)，哪有時(shí)間讀書學(xué)習(xí)”的話，深感對(duì)這些新課程教學(xué)深層次問(wèn)題的探討，還有很艱苦的工作要做。

被遮蔽的經(jīng)典問(wèn)題

石馨是一位年輕的語(yǔ)文教師。

“她最大的特點(diǎn)，就是喜歡教經(jīng)典?！边@是別人向我介紹石馨時(shí)刻意提到的一句話。

果不其然，我聽(tīng)到她的第一節(jié)課就是《（論語(yǔ)>新裁》。在她的帶領(lǐng)下，居然有許多學(xué)生興致勃勃地援引自己的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，與兩千多年前的孔子和他的學(xué)生們進(jìn)行了一場(chǎng)有趣的倫理與精神上的對(duì)話，比如什么是君子之風(fēng)的問(wèn)題、“巧言、令色、足恭”的問(wèn)題、“匿怨而友其人”與現(xiàn)代公民道德碰撞的問(wèn)題，等等。

她寫的教學(xué)案例，也大都是關(guān)于那些最難教的經(jīng)典文章的，比如《<老子>二章》、《陌上?！?、《評(píng)說(shuō)諸葛亮》、《童話情懷》、《寓言哲思》、《沙與沫》……

聽(tīng)一聽(tīng)《童話情懷》一課中她與學(xué)生的交流，讀一讀她的學(xué)生寫下的課后隨筆《我所不能抵達(dá)的世界》，你就會(huì)感覺(jué)到，她的課堂具有一種溫暖而厚重的精神力量。這是在許多熱鬧的課堂里找不到的東西。

“經(jīng)典的閱讀，可以使年輕一代從生命與學(xué)習(xí)的起點(diǎn)上，就占據(jù)一個(gè)精神的制高點(diǎn)。”喜歡教經(jīng)典的石馨們，實(shí)際上是在執(zhí)著地接續(xù)文明的血脈。

“言之無(wú)文，行而不遠(yuǎn)?！倍覀兊慕逃?，曾經(jīng)激烈地拒絕幾千年的文明，把那些承載這一文明的經(jīng)典批得體無(wú)完膚。以致一所著名大學(xué)的一位教授要求學(xué)生寫一篇作業(yè)《感受經(jīng)典》時(shí)，學(xué)生想像到的經(jīng)典，不是《論語(yǔ)》、《孟子》、《老子》、《三禮》，而是《亂世佳人》、《魂斷藍(lán)橋》、《泰坦尼克》。歷史的記憶被淡漠，文化的脈絡(luò)被割斷，在全球多元文化共生的時(shí)代，我們的身份認(rèn)同就要出現(xiàn)危機(jī)。

惠特曼在一首詩(shī)里寫道：有一個(gè)孩子每天向前走去，他看見(jiàn)最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分。課程提供了什么知識(shí)，教材選了什么樣的文章，在很大程度上不僅決定了下一代的精神品質(zhì)，而且決定了一個(gè)民族的競(jìng)爭(zhēng)力。讓更多的教師愿意教經(jīng)典，讓更多的學(xué)生親近經(jīng)典，類似這樣影響深遠(yuǎn)的課程問(wèn)題，應(yīng)該是教育改革需要特別關(guān)注的。

但是，瀏覽一下教育媒體上關(guān)于課程教學(xué)的文章，不僅絕大部分教師都在津津樂(lè)道教學(xué)方式改變、讓學(xué)生喜歡怎么學(xué)就怎么學(xué)的問(wèn)題，而且不少課程教學(xué)專家甚至學(xué)科教育專家的興奮點(diǎn)大都在“自主學(xué)習(xí)、合作討論、快樂(lè)體驗(yàn)”上，對(duì)要不要教經(jīng)典、要教什么樣的經(jīng)典、如何教好經(jīng)典等同樣重要的問(wèn)題沒(méi)有給予應(yīng)有的關(guān)注。許多人以為只要解決了教學(xué)方式的問(wèn)題，教育就會(huì)發(fā)生奇跡般的變化。教學(xué)方式的改變似乎成了教育改革惟一的、凌駕一切的問(wèn)題。令人遺憾的是，一些新課程課堂，自主探究、小組討論、角色表演等各種教學(xué)方式輪番上場(chǎng)，課堂活潑了，也生動(dòng)了，但就是缺了點(diǎn)什么，新鮮的教學(xué)方式的運(yùn)用好像沒(méi)有內(nèi)涵，有時(shí)候還把學(xué)科本質(zhì)的東西弄丟了，比如語(yǔ)文課跨學(xué)科聯(lián)系多了，語(yǔ)文味沒(méi)了;數(shù)學(xué)課生活氣濃了，數(shù)學(xué)思維卻缺席了。

對(duì)于新課程來(lái)說(shuō)，石馨們是個(gè)“另類”，他們不大談特談“自主、合作、探究”，不言必稱建構(gòu)主義、人本主義，他們只是默默地把觸角伸向課堂教學(xué)的靈魂深處。有他們的存在，那些暫時(shí)被浮躁所遮蔽的經(jīng)典教學(xué)問(wèn)題和其他課程改革必須面對(duì)的經(jīng)典問(wèn)題，就有了重新被敞亮、被關(guān)注的機(jī)會(huì)。

回歸本土經(jīng)驗(yàn)

上海市寶山區(qū)團(tuán)結(jié)小學(xué)是一所普通學(xué)校，曾幾何時(shí)，學(xué)校在向家長(zhǎng)作宣傳時(shí)，連一個(gè)“品牌”教師都拿不出。

三四年過(guò)去了，一切都發(fā)生了變化。有的老師成了區(qū)里學(xué)科帶頭人，學(xué)生逐漸成了中學(xué)的青睞對(duì)象，學(xué)校因此成了區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院的附屬小學(xué)。

為什么會(huì)有這樣的改變？

校長(zhǎng)和老師沒(méi)有談起蘇霍姆林斯基，沒(méi)有提到杜威，沒(méi)有說(shuō)起皮亞杰，而是一而再、再而三地談到陶行知。因?yàn)檎翘招兄瞧坏絣（X幻字的《藝友制的教育》，給了他們靈感：把“藝友制”引進(jìn)課堂。

“藝友式活動(dòng)學(xué)習(xí)”由此誕生。它是一個(gè)很簡(jiǎn)單的教學(xué)策略：發(fā)布信息一瀏覽信息一加工信息，看起來(lái)很“土”，但非常受教師歡迎（因?yàn)橐子诓僮鳎?，也非常管用。因?yàn)橐杏?、找友，交往、合作就成為必?因?yàn)榻Y(jié)為藝友的依據(jù)，是每個(gè)人會(huì)什么或不會(huì)什么，并且先要把自己的信息發(fā)布出來(lái)和瀏覽別人的信息，合作、交往就必然要以獨(dú)立思考、個(gè)人學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，課堂的活躍就不會(huì)流于膚淺或者失去方向。團(tuán)結(jié)小學(xué)的教師、課堂，就是被它所改變的。

新課程是不是可以從中學(xué)到些什么呢？

不妨先比較一下團(tuán)結(jié)小學(xué)的“藝友”和許多新課程專家說(shuō)的“合作學(xué)習(xí)”。后者基本上是舶來(lái)品，其理論依據(jù)和組織方式主要源自美國(guó)學(xué)者約翰遜兄弟和斯萊文教授的主張。他們多年從事合作學(xué)習(xí)研究，形成了一套成熟的理論和豐富的操作策略。我們吸取過(guò)來(lái)的主要是小組合作學(xué)習(xí)，基本原理是異質(zhì)分組，就是把學(xué)習(xí)成績(jī)、能力、性別、性格、家庭背景等不同的學(xué)生組合成合作學(xué)習(xí)小組。小組再進(jìn)行角色分工，比如有記錄員、檢查員、糾錯(cuò)員、總結(jié)報(bào)告員、聯(lián)絡(luò)員等，并輪流擔(dān)任。

這是很科學(xué)也很理想的合作學(xué)習(xí)模式。但是，這些美國(guó)專家可能從未考慮過(guò)，假設(shè)一個(gè)班有五六十甚至更多的學(xué)生，這樣的小組合作學(xué)習(xí)怎么在日常的學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行下去。假如在一節(jié)課上，班上有七八個(gè)小組，每個(gè)小組至少8人，擠在一間狹小的教室里合作學(xué)習(xí)，你還能對(duì)老師說(shuō)“考慮學(xué)生的不同情況，科學(xué)分好異質(zhì)小組”、“好好傾聽(tīng)每個(gè)小組的討論”、“讓每個(gè)學(xué)生都有參與機(jī)會(huì)，保證合作的有效性”、“讓每個(gè)學(xué)生之間、小組之間相互補(bǔ)充、爭(zhēng)辯，實(shí)現(xiàn)思想的交鋒”嗎？我以為一位教師就是有孫悟空的本事，也要手足無(wú)措。中國(guó)的大部分教師，面對(duì)的就是這樣的情況。

合作學(xué)習(xí)要想在中國(guó)落腳，就必須本土化?！八囉选笨梢哉f(shuō)就是本土化的合作學(xué)習(xí)模式。在具體操作上，它簡(jiǎn)單多了，對(duì)于小組組合，教師基本不干預(yù)，由學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)任務(wù)自行組合;小組內(nèi)的討論，因?yàn)榇蠹沂钦嬲龓е鴨?wèn)題和思考來(lái)的，所以不必考慮角色分工，也不必?fù)?dān)心討論的實(shí)效。教師需要的就是這樣簡(jiǎn)單實(shí)用的東西。

搞比較教育的人都熟知這句話：“國(guó)際視野，本土行動(dòng)?！钡械娜司褪遣辉敢饬私獗就恋奈幕徒?jīng)驗(yàn)，不愿意讀明白陶行知的著作，卻津津樂(lè)道后現(xiàn)代，對(duì)“在教師與學(xué)生的反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威;相反，教師要求學(xué)生延緩對(duì)那一權(quán)威的不信任”這樣文句不通、語(yǔ)義不明的譯著情有獨(dú)鐘—用這樣的“夾生飯式理論”指導(dǎo)陌生而又復(fù)雜的教育實(shí)踐，又怎能怪教師理念不通、操作走樣呢？

回歸本土，尊重本土經(jīng)驗(yàn)，從自己的文化土壤里催生出新質(zhì)的教育理念和教育方式，這或許是團(tuán)結(jié)小學(xué)和它的“藝友”帶給我們的最大啟示。

在希臘神話里，安泰勇猛無(wú)敵，但他的腳一旦離開(kāi)了大地，就容易受致命之傷。同樣的，割裂本土經(jīng)驗(yàn)和文化的教育改革，也將變得脆弱。每一個(gè)實(shí)踐新課程的人或許都應(yīng)該牢記這一點(diǎn)。

2004年里，要梳理的新課程話題當(dāng)然不止這些，但這些己足以讓我們警醒。

這里提到的每個(gè)問(wèn)題，種種因果，盤根錯(cuò)節(jié)，真是“剪不斷，理還亂”。

但我們無(wú)法回避，即使無(wú)法解決，我們也不該遺忘。能夠面對(duì)真正的問(wèn)題，我們才能理性前行。

正在深入推進(jìn)的新課程，需要的就是這份理性、坦誠(chéng)和勇氣。

參考文獻(xiàn)：

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