德育追求什么樣的實(shí)效

李潤(rùn)洲

德育的實(shí)效性問(wèn)題日益引起人們的關(guān)注，但在未搞清楚德育究竟應(yīng)該追求什么樣的實(shí)效前，片面地、膚淺地強(qiáng)調(diào)德育的實(shí)效，往往會(huì)導(dǎo)致德育實(shí)踐中的急功近利，甚至?xí)a(chǎn)生適得其反的效果。那么，德育到底應(yīng)該追求什么樣的實(shí)效？

一、德育是追求“成人”，還是“成事”？

“成人”與“成事”自然是相互聯(lián)系、密切相關(guān)的，“成人”離不開(kāi)“成事”，一件件事的完成塑造著、成就著一個(gè)人的思想修養(yǎng)和行為習(xí)慣。但是，在德育中，是把“成事”作為手段，還是把“成事”作為目的，這是兩種完全不同的教育思想。實(shí)際上，就“成事”與“成人”的關(guān)系而言，“成人”是目的，“成事”只是手段，而不是相反。倘若把“成事”作為目的，當(dāng)作檢驗(yàn)德育成效大小的標(biāo)志，德育將不可避免地走向唯行為化，即關(guān)注行為表現(xiàn)本身，而不問(wèn)行為背后的動(dòng)機(jī)和所采用的方式。

時(shí)下，一些思想品德評(píng)價(jià)中的數(shù)量化措施，就是以“成事”為目的的德育觀的具體表現(xiàn)。比如說(shuō)，在這種觀念指導(dǎo)下，一些學(xué)校衡量學(xué)生思想品德、道德素質(zhì)是否“達(dá)標(biāo)”，就以學(xué)生是否到愛(ài)國(guó)主義教育基地簽字蓋章為據(jù)。這看似有些可笑，但在實(shí)踐中卻并不鮮見(jiàn)。這樣的做法從表面看也許頗有成效，但卻是與德育的宗旨背道而馳。真正的德育遠(yuǎn)不止于此，它應(yīng)該給受教育者帶來(lái)精神的洗禮、靈魂的超越、人性的回歸和情感的純化，應(yīng)該指向人的生成。正如德國(guó)教育家赫爾巴特所言：“道德教育首要的事件，絕不是發(fā)展某種外表的行為模式，而是在兒童心中發(fā)展明辨的見(jiàn)識(shí)以及與它在一起的相應(yīng)的意志力?！倍欠N懾于某種規(guī)定和限制，為了某種企圖的所謂的“道德行為”，恰恰是非道德的。

可以說(shuō)，目前德育實(shí)效低下的癥結(jié)之一，就是過(guò)于注重“成事”而漠視“成人”，關(guān)注行為的改變而忽略情感的升華。比如，有的學(xué)校，為了培養(yǎng)學(xué)生的行為習(xí)慣，故意在操場(chǎng)上扔一些小紙屑，以檢查學(xué)生在課外的表現(xiàn)，看哪些學(xué)生會(huì)去撿，然后進(jìn)行考評(píng)總結(jié)。經(jīng)過(guò)這件事后，學(xué)生變得很乖巧，每逢下課鈴響，他們從教室踴躍而出，跑到外面撿起了紙屑。如果從“成事”的角度看，學(xué)生前后的行為有了很大的變化：由對(duì)紙屑的熟視無(wú)睹轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)撿起，這樣的德育，其實(shí)效不能說(shuō)不大。但從“成人”的角度看，學(xué)生撿紙屑更多地是為了迎合校方的要求以獲取外在的贊譽(yù)，而與自己道德品質(zhì)的養(yǎng)成關(guān)系不大。準(zhǔn)確地說(shuō)，此時(shí)的撿紙屑行為無(wú)外乎做了一點(diǎn)道德裝飾或裝點(diǎn)門(mén)面的功夫。因而，這樣的德育實(shí)踐，與其說(shuō)實(shí)效大，倒不如說(shuō)它更像表演、演戲，不僅“導(dǎo)演”了教育、“導(dǎo)演”了學(xué)生，還“導(dǎo)演”了學(xué)生原本真誠(chéng)、率真的心靈，使學(xué)生趨于做戲、甚至做假，從而遠(yuǎn)離了德育“成人”的目的。

二、德育是追求“養(yǎng)成”，還是“速成”

人從一個(gè)自然人轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)社會(huì)人，成為一個(gè)有德行之人，是一個(gè)長(zhǎng)期的、復(fù)雜的過(guò)程。換言之，人的德行的生成是靠“養(yǎng)成”的，而不是一天兩天就可以“速成”的，甚至要用人一生的時(shí)間來(lái)思考、探索和追求。德育作為轉(zhuǎn)變?nèi)说乃枷搿⑿纬扇说牡滦械慕逃?，無(wú)疑是一項(xiàng)耐心細(xì)致而又艱苦復(fù)雜的工作。因此，好的德育是不經(jīng)意中的點(diǎn)悟，而非刻意的規(guī)范;是潤(rùn)物無(wú)聲的滋養(yǎng)，而非外在行為的管制：是從外到內(nèi)的持久的精神熏染，而非終端結(jié)果的“速成”。

重“養(yǎng)成”，忌“速成”;重潛移默化，忌急功近利，應(yīng)是德育堅(jiān)持的原則。但是，當(dāng)今的學(xué)校德育往往忽視了“成人”的長(zhǎng)期性、復(fù)雜性和艱巨性，漠視潛移默化的“養(yǎng)成”教育，而熱中于立竿見(jiàn)影的種種“速成”，使德育常常流于形式、表面與淺薄。在德育實(shí)踐中，一些教育者常常僅滿足于對(duì)學(xué)生行為的約束或在認(rèn)知層面上的規(guī)訓(xùn)，卻漠視人道德情感的化育和提升，沒(méi)有把道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成、道德信念的確立當(dāng)作德育追求的目標(biāo)與最終歸宿。其結(jié)果往往是，學(xué)生對(duì)道德規(guī)范爛熟于心，某些道德行為訓(xùn)練有素，但道德規(guī)范卻無(wú)法升華為道德信念，道德行為難以凝固為道德習(xí)慣。這樣的德育時(shí)常不僅不能讓學(xué)生趨向崇高、美好，反而誘使學(xué)生去做偽、做秀，最終使德育走向它的反面。

在“速成觀”的誤導(dǎo)下，一些學(xué)校在德育上習(xí)慣于大搞各種各樣的活動(dòng)，諸如“獻(xiàn)愛(ài)心日”、“講衛(wèi)生周”、“學(xué)雷鋒月”等。確實(shí)，在這些“日”、“周”、“月”的特殊日子里，學(xué)生獻(xiàn)愛(ài)心的行為、講衛(wèi)生的表現(xiàn)、助人為樂(lè)的舉動(dòng)一時(shí)間蔚然成風(fēng)，但當(dāng)這些“日”、“周”、“月”過(guò)后，那些基于外部約束下的良好行為，隨時(shí)隨地可能“還原”為不自覺(jué)，學(xué)生故態(tài)復(fù)萌——愛(ài)心不再呈現(xiàn)、垃圾依舊亂扔、助人不再快樂(lè)。這種現(xiàn)象的存在警示我們：那種看似實(shí)效很大的“速成”只不過(guò)是曇花一現(xiàn)，而人德行的生成更多地是靠“養(yǎng)成”。因?yàn)榱己玫牡赖铝?xí)慣和信念才是支撐道德行為的根基，而道德習(xí)慣和信念的形成并非一蹴而就的。

三、德育是追求“內(nèi)化”，還是“外礫”？

道德的本質(zhì)不是他律，而是自律。道德是發(fā)自個(gè)人良心的、自覺(jué)自愿的，正如馬克思所說(shuō)：“道德的基礎(chǔ)是人類(lèi)精神的自律?！比说乃枷肫返碌奶嵘推浔举|(zhì)而言，是一個(gè)“內(nèi)化”的過(guò)程，而非是一個(gè)“外鑠”的過(guò)程，是一個(gè)不斷覺(jué)悟的過(guò)程，而非是一個(gè)外在灌輸?shù)倪^(guò)程。如果一個(gè)人不能從主觀方面理解、接納和贊同某一道德規(guī)范，即使他能按照道德規(guī)范所要求的去做，其行為也很難稱(chēng)得上是道德行為。因?yàn)榇藭r(shí)的道德行為更多地是做給他人看的，而沒(méi)有把此舉融入個(gè)人的情感，內(nèi)化為個(gè)人的道德需要，不是基于一種道德自覺(jué)。因此，任何強(qiáng)制性的德育“外鑠”，都難以培養(yǎng)起真正的道德人格，都會(huì)在道德人格生成的知、情、意、行諸環(huán)節(jié)，尤其在道德情感和道德意志方面發(fā)生阻隔。

眼下，一些學(xué)校的德育工作存在的一個(gè)突出問(wèn)題，就是不顧人品德內(nèi)化的規(guī)律，否定道德學(xué)習(xí)的主體性，用規(guī)范宜講取代心性修養(yǎng)，用無(wú)條件服從取代自由選擇的欲望。重說(shuō)教、重“外鑠”成為德育的常見(jiàn)現(xiàn)象。這種德育在道德規(guī)范的記誦上，實(shí)效明顯，但從做的行為上，常常是當(dāng)面一套，私下里是另一套，其實(shí)效卻是低下的。正所謂“身教者從，言教者訟”。

“內(nèi)化”的德育是“體驗(yàn)”、“移情”、“理解”、“對(duì)話”和“反思”諸環(huán)節(jié)相統(tǒng)一的過(guò)程?！绑w驗(yàn)”既指對(duì)某種道德情境的體驗(yàn)，又指對(duì)與之相關(guān)的自身生活世界的一種精神感受?！绑w驗(yàn)”是德育的起點(diǎn)。“移情”是在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上消除道德情境與自己之間在時(shí)間、空間、社會(huì)和文化上的“距離”，在自己與道德情境之間建立一種息息相關(guān)的“同一感”?！袄斫狻笔窃凇绑w驗(yàn)”和“移情”的基礎(chǔ)上，對(duì)道德情境及其與自身存在狀況之間關(guān)聯(lián)方式和程度的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和把握。“對(duì)話”一方面為了達(dá)到“補(bǔ)充”、“限制”和“修正”理解的“個(gè)性化”和“主觀化”，另一方面為了達(dá)到一種理念上的融合，真正認(rèn)同、接納某種道德規(guī)范?！胺此肌眲t是最終實(shí)現(xiàn)道德情境的教育目的和內(nèi)涵，促使人們對(duì)自我存在方式和意義進(jìn)行批判性檢驗(yàn)，把外在的道德規(guī)范內(nèi)化為自己的“血肉”和德行。這種基于對(duì)某種道德情境的“體驗(yàn)”、“移情”、“理解”、“對(duì)話”和“反思”基礎(chǔ)上的內(nèi)化德育，雖然頗費(fèi)時(shí)日，難以立竿見(jiàn)影，但由于它體現(xiàn)了對(duì)受教育者人格和道德推理能力的尊重，遵循了道德形成的規(guī)律，其成效卻是恒久的。

總之，德育要想走出實(shí)效低迷的尷尬，既要切實(shí)重視德育，還需重新選擇德育的價(jià)值取向，在“成人”與“成事”、“養(yǎng)成”與“速成”、“內(nèi)化”與“外鑠”方面選擇前者，而不是后者，進(jìn)而從根本上革除目前學(xué)校德育的弊端，賦予德育生機(jī)和活力，使之真正有益于學(xué)生的道德成長(zhǎng)。