對(duì)“經(jīng)典之作”的再思考

銀云興

貴刊2001年第1期刊登了舒華同志的文章——《設(shè)計(jì)適合學(xué)生的數(shù)學(xué)教育》，對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在的一些問題作了深刻分析，切中了要害。該文促使我們對(duì)許多問題進(jìn)行深入反思，引起了讀者的共鳴。筆者覺得意猶未盡，在此談?wù)剛€(gè)人的一些看法，與同行共同探討。

綜觀三個(gè)“經(jīng)典之作”，教師啟發(fā)、引導(dǎo)，學(xué)生反應(yīng)積極，其中有不少值得學(xué)習(xí)的地方。但如果從素質(zhì)教育的角度來審視，其中有些做法欠妥，有待改進(jìn)。下面筆者從幾個(gè)方面加以說明。

提問：要恰當(dāng)、適度

在課堂教學(xué)中，要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以保證教學(xué)任務(wù)的完成，有時(shí)需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶釂枴Ｌ釂柨闪私鈱W(xué)生對(duì)某些知識(shí)的掌握情況，引發(fā)學(xué)生積極思考，對(duì)課堂教學(xué)方向進(jìn)行引導(dǎo)、控制等，但如果運(yùn)用不當(dāng)，就可能產(chǎn)生負(fù)面影響。

在“經(jīng)典之作”課例1中，學(xué)生算出：5+3=8（朵）。老師問：“算式中的‘5表示什么意思？‘3'表示什么意思？‘8'表示什么意思？”

““5表示什么‘意思'？”我覺得這問得似乎有點(diǎn)抽象，同時(shí)這樣的問題還預(yù)先把學(xué)生的思維限制在一個(gè)固定的圈子里，使學(xué)生的思維有了附加條件，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。假如問：“你能不能說一說這樣做的道理呢？”讓學(xué)生把他（她）的想法說一說，這樣就激活了他（她）的思維，也會(huì)啟發(fā)別的同學(xué)積極思考。

在課例2中，問題成堆，表面上是教師不斷啟發(fā)，實(shí)則是牽牛式的做法，問題均為暗示性的，學(xué)生無需動(dòng)腦筋，只靠猜測(cè)來回答，即使答對(duì)了，多半也是懵懵懂懂。教師完全可以換一種教法，比如，讓每個(gè)學(xué)生準(zhǔn)備幾種實(shí)物并分成同樣多的幾份，教師巡回檢查、輔導(dǎo)，讓學(xué)生搞清“平均”的意思，最后讓學(xué)生列出算式。我想，學(xué)生會(huì)積極主動(dòng)地把這個(gè)任務(wù)完成好的。這樣做，既增強(qiáng)了學(xué)生的動(dòng)手能力，也使他們真正體會(huì)到“平均”的含義。

在課例3中，教師對(duì)兩個(gè)相對(duì)照的小題進(jìn)行全面的剖析，意在讓學(xué)生把兩種分法的異同搞得清清楚楚、明明白白。但我以為，這樣的分析論證，雖說十分嚴(yán)謹(jǐn)，但對(duì)學(xué)生特別是小學(xué)生來說，有點(diǎn)像八股模式，恐怕難以引起他們的興趣。這樣教，把數(shù)學(xué)教死了，把學(xué)生教怕了，使絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)敬而遠(yuǎn)之。

學(xué)生是有悟性的，我們把類似的題讓學(xué)生多做一些，學(xué)生自然會(huì)感悟出來;而對(duì)有些學(xué)生來說，很可能是雖已意會(huì)，卻無法言傳，這也不能勉強(qiáng)，我們應(yīng)順其自然。

另外我認(rèn)為，問題提出以后，教師不應(yīng)馬上讓學(xué)生回答，要留給大多數(shù)學(xué)生自我感悟的時(shí)間，讓每個(gè)學(xué)生都進(jìn)行獨(dú)立思考。同時(shí)，教師要注意觀察學(xué)生的表情，以了解學(xué)生對(duì)問題的理解程度。

教材：為我所用

有些老師可能會(huì)說，教材上就是這么寫的，我們就這么教，有什么不對(duì)？確實(shí)如此，有些教師不太恰當(dāng)?shù)慕谭ㄅc教材的編排有一定的關(guān)系。這就給我們提出了一個(gè)問題：如何正確地利用教材？

三個(gè)“經(jīng)典之作”都基本忠實(shí)于教材，這當(dāng)然不算錯(cuò)?，F(xiàn)在的問題是，有些教師缺乏創(chuàng)造性，對(duì)教材機(jī)械照搬，不敢越雷池一步。比如，對(duì)一個(gè)問題，教材上是這樣“想”的，所有的學(xué)生也只能這樣“想”;教材上是一個(gè)一個(gè)地分，所有的學(xué)生也必須一個(gè)一個(gè)地分。如此教學(xué)，學(xué)生的主體性何在？學(xué)生的創(chuàng)新精神又如何培養(yǎng)？我們不能否認(rèn)教材的作用，它是我們教學(xué)的重要依據(jù)，但我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中，應(yīng)在掌握教材精神的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，靈活地運(yùn)用教材，而不能人云亦云，生搬硬套。如果教材上的做法有問題，解題的思路不太合理等，我們可以進(jìn)行改造，選擇好的方法，以使自己的教學(xué)更符合實(shí)際情況。

愛護(hù)學(xué)生思維的火花

如果求兩個(gè)給定的自然數(shù)的和，那答案一定是惟一的。但現(xiàn)實(shí)世界中的問題有兩個(gè)或多個(gè)答案的情形往往居多。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，特別是小學(xué)階段，由于學(xué)生對(duì)教師的崇拜和依賴，教師的言行對(duì)學(xué)生影響尤其大，如果教師基于種種原因，對(duì)學(xué)生認(rèn)真給出的答案簡(jiǎn)單地進(jìn)行封殺，會(huì)影響到學(xué)生創(chuàng)新思維的積極性，很可能對(duì)學(xué)生一生的發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

在課例1中，當(dāng)教師問“5”表示什么意思時(shí)，生1答：“表示5朵黃花?！鄙?的結(jié)論引來了激烈的爭(zhēng)論，最后在師生的共同討論中，生1的結(jié)論被徹底否定了。但筆者以為，生1的說法并沒有錯(cuò)，不少人做這道題的時(shí)候會(huì)那樣想，不一定硬要把8朵紅花分成兩部分。在實(shí)際教學(xué)中，如果學(xué)生的思路和我們的思路不一樣，我們應(yīng)該多想一想，看那樣想是不是也可以呢？

我們應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，學(xué)生經(jīng)過思考得出的結(jié)論，無論正確與否，對(duì)他們來說都是智慧的火花，教師要倍加愛護(hù)，要想辦法使其燃燒起來，而不是在有意無意中把它澆滅，即使他們的想法是錯(cuò)誤的，我們絲毫也不應(yīng)責(zé)怪他（她），而要想方設(shè)法使他們自我感悟，改正錯(cuò)誤。如果我們認(rèn)識(shí)到學(xué)生有學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，并給他們創(chuàng)造必要的條件，那我們就會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，他們竟有那么多的奇思妙想。

讓所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)感悟綜觀三個(gè)課例，雖然師生緊密配合，課堂氣氛熱烈，但學(xué)生的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性活動(dòng)較少。這樣做，教師很忙乎，學(xué)生跟得累，結(jié)果卻事倍功半。長(zhǎng)此以往，學(xué)生越學(xué)越累，越學(xué)越感到數(shù)學(xué)沒意思，有些學(xué)生最后只好放棄。如果教師面向全體學(xué)生，而不是幾個(gè)舉手的學(xué)生，把學(xué)生放在課堂教學(xué)的主體位置上，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生去感受，去領(lǐng)悟，教師只是在需要的時(shí)候點(diǎn)撥一下，讓學(xué)生享受到創(chuàng)造性學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣，他們就會(huì)主動(dòng)地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，學(xué)習(xí)效率也會(huì)大大提高。這樣創(chuàng)造性地教學(xué)，課堂將不再枯燥乏味，而是充滿了生機(jī)和情趣。

數(shù)學(xué)是一門思維的科學(xué)，學(xué)生只有通過自我感悟，積極思維，才有可能使感性的數(shù)學(xué)知識(shí)真正上升到理性的數(shù)學(xué)知識(shí)，從而在學(xué)生的頭腦中扎根。在實(shí)際教學(xué)中，過分求快、拔苗助長(zhǎng)、包辦代替、強(qiáng)行灌輸?shù)茸龇ǎ荒苁箤W(xué)生吃?shī)A生飯，挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性。在課堂上真正做到因材施教，使每一個(gè)學(xué)生都積極思考并有所創(chuàng)新，絕非易事。教無定法，創(chuàng)造性的教學(xué)沒有固定模式，我們只有博采眾長(zhǎng)，努力鉆研，不斷摸索，才有可能開啟學(xué)生智慧的大門，讓每一個(gè)學(xué)生都喜歡數(shù)學(xué)，鉆研數(shù)學(xué)，進(jìn)而掌握數(shù)學(xué)。