歷史比較教學論略

○郭福華

一

比較是把兩種或兩種以上事物放在一起，辨別異同，認識本質(zhì)，揭示規(guī)律的思維方法。人類歷史發(fā)展是統(tǒng)一性和多樣性的辯證統(tǒng)一，這為人們進行歷史比較提供了客觀可能和科學依據(jù)。波蘭著名史學家托波爾斯基認為：“一、研究歷史要尋求歷史的規(guī)律性，不應用比較法難以獨立地找出多少帶有普遍性的歷史規(guī)律性。二、在闡述歷史時，要說明某一過程的進化，不把它與其他過程進行比較，也是不能解決問題的。三、要寫出一部綜合性的著作，不進行比較研究，是難以成書的。四、在我們進行所謂‘結(jié)構(gòu)解釋時，必須把該事物的內(nèi)涵物與一個更為普遍的過程加以比較。”①馬克思也說過：“極為相似的事情，但在不同的歷史環(huán)境中出現(xiàn)就引起了完全不同的結(jié)果。如果把這些發(fā)展過程中的每一個都分別加以研究，然后再把他們加以比較，我們就會很容易地找到理解這種現(xiàn)象的鑰匙?！雹?/p>

比較法是歷史研究的重要方法，也是歷史教學基本的常用的方法。因此，普通高中歷史教學大綱把比較作為一項重要的能力要求提出來；現(xiàn)行高中教材設計了大量比較類型的思考題或練習題；在高考歷史科命題中，比較也作為一項重要的能力考查要求，體現(xiàn)在各種題型中。所有這些都要求歷史教學應重視比較教學?？茖W地運用比較進行教學，對深化歷史教學改革，培養(yǎng)學生歷史思維能力具有重要作用。它有利于學生全面地認識、深刻地理解歷史現(xiàn)象，有利于學生發(fā)現(xiàn)和認識歷史發(fā)展規(guī)律，有利于學生掌握科學的思維方法，學會學習。

二

在歷史教學中，比較的具體方式很多。歷史教師應熟悉、掌握下列各種方式，并能根據(jù)教學需要，或單獨或綜合，自如運用。

1.縱向比較和橫向比較。這是從比較對象所涉及的時空角度分類，是兩種最常用的比較方式。

縱向比較主要從時間角度，對同一民族、同一區(qū)域、同一國家的不同歷史時期、不同歷史階段、不同發(fā)展層次的歷史現(xiàn)象進行比較。如，中國近代洋務運動、戊戌變法與清末新政的比較，大革命與辛亥革命的比較，俄國彼得一世改革與亞歷山大二世改革的比較，印度近代史上歷次民族解放運動的比較，兩次世界大戰(zhàn)的比較等。

橫向比較主要從空間角度，對不同民族、不同地域、不同國家的歷史現(xiàn)象進行比較。如，中國1851—1864年太平天國運動與印度1857—1859年民族起義的比較，中國戊戌變法與日本明治維新的比較，17—18世紀法國、俄國、普魯士、奧地利改革的比較，美國廢除黑人奴隸制和俄國廢除封建農(nóng)奴制的比較，二戰(zhàn)后德、日兩國經(jīng)濟發(fā)展的比較等。

2.宏觀比較和微觀比較。這是從比較對象所包含的內(nèi)容角度分類。

宏觀比較是站在歷史整體角度，對不同歷史現(xiàn)象進行貫通的或者高度概括性的比較，其目的是獲得對歷史系統(tǒng)的規(guī)律性的認識。如，中西方封建制度的比較，鴉片戰(zhàn)爭前二百年中國和英國歷史的比較，中國舊民主義革命和新民主主義革命的比較等。

微觀比較是站在歷史的特定角度，對各種特殊的歷史現(xiàn)象或局部的、個體的歷史問題進行具體的比較。對具體歷史過程從經(jīng)濟、政治、思想各個不同側(cè)面的比較，對兩個或兩個以上歷史觀點、歷史人物、歷史事件的比較都屬于微觀比較。如薛福成、鄭觀應兩位早期維新思想家政治觀點的比較，希特勒和拿破侖的比較，德、日法西斯專政建立的比較等。

3.事實比較和反事實比較。這是從比較對象的歷史真實性角度分類。

事實比較是對已經(jīng)發(fā)生的真實的歷史現(xiàn)象進行比較。通常情況下，歷史比較都應是事實比較。

反事實比較是在比較命題中假設一部分與史實不符的因素，然后進行比較。常用的技巧是增加或減少某些因素，創(chuàng)設“虛擬前提”。如，增加某些因素：“如果西方大國有力地制止了法西斯國家局部擴張，就有可能阻止第二次世界大戰(zhàn)的全面爆發(fā)?！笔聦嵣?，西方大國并沒有制止。增加這一前提是為了分析其作用，通過反事實比較，認識綏靖政策的危害。減少某些因素：如果沒有天京變亂，太平天國本可以成功；如果不存在黑人奴隸制，就不會發(fā)生美國內(nèi)戰(zhàn)。這些命題人為地取消了歷史上實際作用的因素，目的是為了證實和衡量該因素的作用，通過反事實比較，深化對歷史現(xiàn)象的認識。

4.一般比較和特殊比較。這是從比較命題所提供的條件角度分類。命題中，兩個或兩個以上比較對象都明確的，我們稱之一般比較；只有一個比較對象的，則為特殊比較。

一般比較由比較對象、比較項、比較要求、比較目的四部分組成。其標準模式是：從××方面，比較×和×的相同點和不同點，并說明×。如，試從背景、斗爭對象、主要參加者、領(lǐng)導力量、結(jié)果等方面(比較項)，比較19世紀50年代中國太平天國運動和印度民族起義(比較對象)的相同點和不同點(比較要求)，并指出它們失敗的根本原因(比較目的)。

特殊比較主要有三類：(1)特點類。如，中國抗日戰(zhàn)爭有哪些特點?第三次科技革命有何特點?這類命題沒有明確的比較對象，粗看像分析題，其實只有通過比較，才能概括出特點?？谷諔?zhàn)爭的特點可從它與中國以前反侵略斗爭的比較中得出。第三次科技革命的特點也只能從它與前兩次科技革命的比較中得出。(2)對比類。如，太平天國運動與以往農(nóng)民戰(zhàn)爭有哪些不同之處?甲午中日戰(zhàn)爭前后，帝國主義侵華方式有何變化?近代中國人學習西方的內(nèi)容有何變化?工業(yè)革命前后，列強對外擴張的目的、方式和結(jié)果有什么不同?這類命題實質(zhì)是要求比較不同點。(3)“最”字類。如，第一國際成立對國際工人運動最主要的影響是什么?羅斯福新政最深遠的影響是什么?這類命題要求在同一歷史現(xiàn)象內(nèi)部諸因素中，通過比較，辨別主次，得出結(jié)論。

三

運用比較法進行歷史教學必須遵循一定的程序。大致說來，它應包括四個步驟。現(xiàn)以“比較德意志和意大利統(tǒng)一運動的異同點，并談談你的認識”為例說明之。

第一步：確定命題。

比較首先要有命題、有中心。確定命題應以可比性為前提，以命題在實現(xiàn)教學目標中的價值為標準。本例德意志和意大利統(tǒng)一運動有聯(lián)系，可以進行比較。通過比較有助于學生加深理解，提高能力。

第二步：個案分析。

比較要以分析為基礎(chǔ)。個案分析是對“單位”歷史現(xiàn)象的分析，即對被比較的兩個或兩個以上歷史現(xiàn)象分別逐一進行分析。從本例看，要先把兩國統(tǒng)一運動的前因后果盡可能理清。

德意志統(tǒng)一。背景：①分裂與經(jīng)濟發(fā)展的矛盾；②普魯士的優(yōu)勢；③俾斯麥“鐵血政策”。經(jīng)過：①1864年普奧對丹麥戰(zhàn)爭；②1866年普奧戰(zhàn)爭；③1870年普法戰(zhàn)爭。評價：①作用；②局限性。

意大利統(tǒng)一。背景：①分裂與經(jīng)濟發(fā)展的矛盾；②撒丁王國的優(yōu)勢；③加富爾的富國強兵政策。經(jīng)過：①1859年意法對奧戰(zhàn)爭；②1861年兩西西里統(tǒng)一，意大利王國建立；③70年代初最終統(tǒng)一。評價：①作用；②局限性。

第三步：綜合比較。

這是實質(zhì)性的一步。這一步要求能從彼此相似的比較對象中找出不同點，從彼此相異的比較對象中找出共同點。其思維過程大致是：①明確比較對象；②確定比較項；③尋找異同點。命題中，兩個或兩個以上比較對象都是已知的，按題意比較即可。遇到只有一個比較對象的特殊比較命題，要先明確另外的比較對象。同理，比較項已知的亦按題意比較，未知的則要按歷史現(xiàn)象的前因后果順序確定。歷史現(xiàn)象發(fā)生前的比較項主要有歷史條件、原因、背景、導火線等。歷史現(xiàn)象本身的比較項主要有人物、內(nèi)容、經(jīng)過、方式等。歷史現(xiàn)象發(fā)生后的比較項主要有結(jié)果、性質(zhì)、意義、作用、局限性、影響、危害等。這么多的比較項沒有必要全都比，根據(jù)需要和可能，確定幾項即可。有些命題只要求比較相同點或相異點，有些兼而有之。沒有明確要求的命題，相同點和不同點都要比。

本例比較對象和比較要求都明確，比較項未作規(guī)定，我們可以按前因后果順序確定比較項，得出異同點。相同點：①根本原因都是由于資本主義經(jīng)濟的發(fā)展，要求結(jié)束分裂狀態(tài)；②都有一個核心邦國；③都有一個杰出人物；④統(tǒng)一都有利于資本主義的發(fā)展；⑤都存在封建殘余。不同點：①德意志是完全通過王朝戰(zhàn)爭來實現(xiàn)統(tǒng)一的，而意大利除了主要由撒丁王國領(lǐng)導進行統(tǒng)一運動外，加里波第領(lǐng)導志愿軍通過自下而上的方式，解放了兩西西里，統(tǒng)一了意大利南部；②德意志統(tǒng)一過程中的三次王朝戰(zhàn)爭，只有普法戰(zhàn)爭是法國先侵略普魯士，普魯士在普法戰(zhàn)爭具有反侵略性質(zhì)，而意大利統(tǒng)一運動的重點則是驅(qū)逐奧地利在意大利北部和中部的勢力，還具有民族解放運動的特點。

第四步：揭示規(guī)律。

這一步?jīng)Q定比較教學的深度。比較教學不能僅僅停留在單純羅列異同點的水平上，最終目的要通過對異同點的分析，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，從中發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展的某些規(guī)律。常見的命題有“談談你的認識”、比較“說明了什么”等。這種“下結(jié)論”、“談認識”、“作說明”，要求論從史出，并以唯物史觀為指導。

從本例比較結(jié)果中，我們可以認識到：①經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑對經(jīng)濟基礎(chǔ)具有反作用；②杰出人物的歷史作用不可忽視。

四

“任何比較都不會是十全十美的，這一點大家早就知道了。任何比較只是拿所比較的事物或概念的一個方面或幾個方面相比，而暫時地和有條件地撇開其他方面。”③因而我們不能把比較法絕對化，要善于綜合運用各種教學方法，以取得最佳教學效果。在運用比較法時，還應注意以下幾點。

1.比較對象應具有可比性。

可比性指被比較的歷史對象之間存在著某種關(guān)系或聯(lián)系，它是比較的前提條件。如果把沒有可比性的歷史現(xiàn)象硬湊在一起比較，就違背了邏輯，必然得出荒謬的結(jié)論。德意志和意大利統(tǒng)一運動時代相同，性質(zhì)相似，因而可以比；德意志的統(tǒng)一與聯(lián)合國的成立沒有聯(lián)系，就不能比。

2.要以科學的歷史觀為指導。

嚴格地講，比較本身不是一個理論問題，而是一個實踐問題。比較教學成敗的關(guān)鍵在于歷史觀是否正確。

唯物史觀是最科學的歷史觀，是中學歷史教學總的指導思想，也是比較教學的行動指南。同樣是德意志和意大利統(tǒng)一運動的比較，歷史觀不同得出的結(jié)論也不同。唯物史觀認為“一切重要歷史事件的終極原因和偉大動力是社會的經(jīng)濟發(fā)展、生產(chǎn)方式和交換方式的改變，由此產(chǎn)生的社會之劃分為不同的階級以及這些階級彼此之間的斗爭”④。運用唯物史觀指導，我們可以看出兩國統(tǒng)一的最根本原因是資本主義經(jīng)濟的發(fā)展受到分裂局面的阻礙，統(tǒng)一運動的發(fā)生體現(xiàn)了經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑。統(tǒng)一運動的完成促進了資本主義經(jīng)濟的進一步發(fā)展，體現(xiàn)了上層建筑的反作用。如果用“多種因素決定論”和籠統(tǒng)的“合力論”，把經(jīng)濟、社會、政治、法律、宗教、文化、思想觀念、習俗風尚，乃至地理環(huán)境、氣候等因素平列看待，就很難得出正確的結(jié)論。同樣，對俾斯麥、加富爾在兩國統(tǒng)一運動中的作用也只有以唯物史觀為指導，才能得出恰如其分的比較結(jié)論。唯心論的英雄史觀，只能過分夸大杰出人物的歷史作用。歷史觀不同，比較結(jié)論迥異。

3.把握比較教學的特性。

歷史比較教學和比較研究的方式、步驟雖有許多相似之處，但兩者的區(qū)別也是顯而易見的。從目的看：比較研究是為了研究社會歷史現(xiàn)象和過程并揭示其內(nèi)在規(guī)律；比較教學是為了傳授歷史知識、培養(yǎng)思維能力并進行思想教育。從內(nèi)容看：比較研究需要大量的歷史材料，特別是新的原始的材料；比較教學主要依托歷史教材，把教材內(nèi)容比較清楚即可。從主體看：比較研究過程主要是史學家的事；比較教學過程是教師和學生雙邊活動過程，學生的主動參與顯得特別重要。比較教學只有牢牢把握自身的特性，才能真正實現(xiàn)教學目標。

①轉(zhuǎn)引自范達人：《史學研究正在經(jīng)歷一場偉大的革命》?！妒穼W理論》1987年第1期。

②《馬克思恩格斯全集》第19卷，第13頁。

③《列寧全集》第8卷，第423頁。

④同②書，第3卷，第389頁。

(作者單位：浙江省仙居中學)

責任編輯：林屹