關于歷史學科的評價目標：思路與假說

楊向陽

對于這樣一個服務于基礎教育歷史課程改革的目標體系，我們的認識是：它只是一個認知領域的評價目標。因為認知領域即課程編制的領域，它必須和高校入學的考試測量有所不同，必須摒棄應試主義的研究傾向，而探索一條有助于推進素質教育的評價之路。

在教學中，評價的依據(jù)是教學目標。并且，為了有利評價，必須有一個明確、具體的教學目標。這就是說，只有將教學目標用便于把握的指標和表達得當?shù)恼Z言確定下來，才能實施教學評價。我們注意到，盡管自20世紀30年代以來，西方國家研究教育評價的學者甚多，試圖把教學目標具體為可以操作的評價標準的意見也不一，盡管他們之中的B.S.布盧姆等創(chuàng)立的教育目標分類學，在近五十年的傳播過程中受到各種質疑和批評，但我們認為，布盧姆分類學作為一種基礎性框架所具有的激發(fā)思考的價值，今天仍然是彰顯的，它對于我們編制中學歷史學科的評價目標具有啟發(fā)意義。

在布盧姆分類學的認知領域，即由知識的掌握與理解及智力發(fā)展組成的目標領域，他把術語和事實等等"具體事物的知識"置于最下層，在它上面是"關系和法則的知識"，然后是能夠在新情景中運用這些知識的"應用能力"。在它們上面則是更高層次的認知能力，依次為"分析能力"、"綜合能力"、"評價能力"。這實際是表明了這樣的目標達成系列：不掌握"具體事物的知識"就難以掌握"關系和法則的知識"；而不掌握"關系和法則的知識"，也就難以掌握"應用能力"……隨著層級的增高，學生學習時能力參與的因子也越多，知識的目標和能力的目標始終有機地統(tǒng)一在一起。這種行為層級的分類嘗試是汲取了教育學和心理學的多種研究成果的，尤其是汲取了心理學中關于學習的內化過程的研究成果。

同時，在布盧姆看來，教學目標的表述應具有兩個特征：它必須詳細說明目標內容；它應當用特定的術語描述在教學后學生應能做以前所不能做的事。(參見表1)

在布盧姆為目標分類補充細節(jié)的表述中，"知識"被認為是那些注重記憶的行為，是對現(xiàn)象、材料、觀念的再認和回憶。知識又包括具體知識、普遍原理和抽象概念知識三個亞類。它要求學生把學習情景中的某些信息儲存在大腦里，對于知識的測量，所要做的通常就是回憶這些信息。在完成"領會"的目標時，學生能力參與的因子增多。領會的第一種行為是轉化，即指學生能在兩種特定術語之間或特定術語與一般敘述的語言文字之間作轉換。第二種行為是解釋，即用自己的話來概括一段敘述，或者解釋一個問題、一種現(xiàn)象。第三種行為是推斷，即根據(jù)對某種趨勢、傾向或條件的理解作出自己的估計或預測。進入"運用"目標層次，學生要將所學的原理和規(guī)則運用于新問題、新情景，能力參與的因子進一步增多。因為僅僅會轉化、解釋、推斷一些現(xiàn)象和事實，并不說明已經(jīng)達到了完全的理解，只有將概念和原理應用于一種新的疑難情景，才能說已經(jīng)掌握了這些概念和原理。運用區(qū)別于領會的標志在于：后者是當說明抽象概念的用途時，學生能使用抽象概念，而前者是在沒有說明問題解決模式的前提下，學生能正確地把該抽象概念運用于適當?shù)那榫啊?分析"目標是強調將一個組合的因素解剖成一定的邏輯層次的過程，按照布盧姆的說法，分析所涉及的必須是新問題、新材料、新情景。分析的目標又可分成三個亞類：要素分析--對組合因素中的基本要素識別；關系分析--對各組成要素之間的內在聯(lián)系的識別；組織原理分析--對系統(tǒng)結構的解剖和處理。分析能力是一種更高層次的能力，它包容了知識、領會和運用等能力。"綜合"目標事實上是布盧姆認知行為分類的終極目標，因為他認為"評價"目標即"價值判斷"，在某種程度上涉及到所有其他類別的行為，同時它又是聯(lián)系情感行為的一個主要環(huán)節(jié)，故而將其置于最末。綜合是指將各種要素和組成部分組合起來，以形成一個整體，一般說它包括對已有經(jīng)驗中各個組成部分與新材料的重新組合，把它們改組成一個新的、更清晰的整體。這就是說，綜合有對學生的創(chuàng)新行為方面的明確要求，綜合的目標在很大程度上是創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力檢測的目標。

如同教育目標分類學的創(chuàng)作者之一D.R.克拉斯沃爾四十年后所說，認知領域的目標分類學，其最重要的作用就在于突出了不同于記憶知識的，包含在技能和能力之中的諸目標的重要性。更具體來說，它為分析一項測驗或一門課程不同水平的相關著重點，提供了一個框架；它顯示出了特定目標對先前學習的其他目標所可能存在的依賴性；它提供了一個比在其他方面可能考慮到的，更為寬廣的目標概貌^②。我們有理由認為，對于編制中學歷史學科的認知評價目標，分類學是一個不可多得的參照物。問題只在于：如何將其加以變化以適應我們的特殊情形。

世界各國的，以及各學科教育的經(jīng)驗表明，作為一種啟發(fā)性框架的分類學，當其依據(jù)被運用的目的而進行修正時，才是最有用的。另外，不同的社會文化環(huán)境也可能要求與分類學不同的分類原理和術語，而這只是因為思維方式和語言上的差異。日本大阪大學人文科學學院教授英一尾田就曾用從佛經(jīng)的教學觀"開(佛知見)、示(佛知見)、悟(佛智見)、入(佛智見)"中推出的概念來代替布盧姆的分類學。在他的想法中，教師第一步是想辦法"啟開"學習者的心智，接著是"展示"真知，然后是"領悟"其中的意義，最后進入"內化"^③。韓國春川市翰林大學校長鄭凡謨教授也開發(fā)過佛經(jīng)中可利用的資源(受、想、行、識)，盡管他并不認為一定有這個必要^④。我國歷史教育界對布盧姆分類學的關注由來以久，業(yè)內同仁以分類學來思考課程、教學及其評價至少在十年前已露頭角，一些學者和部門相繼構建起各種形式和取向的認知目標，對中學歷史課程教學改革起了實實在在的推動作用。但是，時至今日，當我們回頭去重新審視這些成果時，仍發(fā)現(xiàn)某些不足。主要有二：一在行為層級方面，二在內容類型方面。

關于行為層級，過去得到一些教育行政部門認可的典型的分類法是"知道"、"理解"和"運用"三級說^⑤。它借鑒了布盧姆分類學中前三個即"知識"、"領會"和"運用"類別，其界說也基本與之無異。這在過去應該沒有什么問題，它本來是特定環(huán)境下的產(chǎn)物，并無不當。但是現(xiàn)在看起來就有問題了。在全面推進素質教育的今天，構建一種以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向的培養(yǎng)模式已提到教育的議事日程上，江澤民同志在第三次全教會上更是指出："教育是知識創(chuàng)新、傳播和應用的主要基地，也是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新人才的重要搖籃。無論在培養(yǎng)高素質的勞動者和專業(yè)人才方面，還是在提高創(chuàng)新能力和提供知識、技術和創(chuàng)新成果方面，教育都具有獨特的重要意義。"^⑥基于這樣一種形勢和環(huán)境，歷史教育已難以回避創(chuàng)新教育及其評價的問題，而過去尚能適應現(xiàn)實需要的行為分類卻無法面對，也隨之露出破綻。

說其露出破綻，是我們認為即便從過去看，行為目標的三級說也仍然值得商榷。為何置布盧姆的后三個類別，尤其是"分析"和"綜合"于不顧?分類學中的分析目標，是指那些心智技能含量較高的分析，它所涉及的是組合的因素，并非僅僅是一個知識點的問題。當一個學生對組合問題進行分析時，其能力參與的因子肯定比運用要多。現(xiàn)代社會的瞬息變化，要求一個受過教育，尤其是受過歷史教育的人，學會透過現(xiàn)象看本質，學會透過歷史來探索現(xiàn)實的變化，這些都需要分析。分析能力是一種復合能力，它必須具有知識、領會、運用等基礎目標水平。布盧姆的綜合目標更是在分析的基礎上實施的，綜合能力的培養(yǎng)在他看來是教育的一個最終目標，因為綜合和分析的最大差別在于思維的方式。分析目標的測量，其思維是求同性的，而綜合的思維特征是求異性的，在現(xiàn)代社會中，這種發(fā)散(求異)思維才是立身之本。三級之說放棄了布盧姆的這幾個行為層級，或者覺得可以用"理解"和"運用"去涵蓋它們而事實上又未能如愿，不能不說是一種遺憾。

關于內容類型，即與行為指標一起組成教學目標的內容指標，過去一般的分類是"史實"、"史論"和"史法"三類說^⑦。這種以歷史本體論的主客體特征來區(qū)別的分類，即使今天看來也是最好的。但問題是，它們中的主體性類別沒有被權威部門按照教學和測量的需要作進一步細化，以形成反映目標本質特征的具體的、可測的和可操作的指標，給實際的教學工作帶來了困難。這個問題長期以來都沒有得到很好的解決，以致于人們說到能力目標，就把它與普通高校招生對歷史學科的能力要求相提并論，混為一談，這同樣給教學帶來了損害，甚至為應試主義的研究傾向造就了溫床。歷史學科的能力目標與高考的能力要求是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個范疇。前者關注能力形成的過程，后者看重能力達成的水準；前者所關注的能力形成過程越具發(fā)展性，則后者所看重的能力達成水準越有成效性。教學培養(yǎng)能力決定高考測試能力，這是它們之間的本質聯(lián)系，而任何混淆它們關系的自覺或不自覺的行為都有悖于教育的初衷。

歷史學科中主體性內容的類別能否作進一步的細化，以適應教學評價的需要，回答是肯定的。我們同意中央教科所白月橋先生在研究歷史習題時所作的分析：在人類歷史的長河中發(fā)生和存在過的具體歷史對象是無限的，但是根據(jù)歷史唯物主義的原理，從無限的歷史對象中概括出的共同理論和由此而形成的各種觀點、方法是有限的^⑧。既然是有限的，那就是能夠窮盡的，就完全有可能去做這件事。即使一時不能做得周全，也可通過不斷摸索而求其完善。事實上，包括第一線教師在內的廣大歷史教育工作者這些年來一直在進行這方面的探索，原來模糊的認識影像在時間焦距的調整下已漸漸變得清晰起來。這里我們又要提到白月橋先生，他從研究歷史習題的角度切入，觸角直指評價目標，不僅區(qū)分出了史論和史法類的亞類，而且對每一亞類補以示例，這樣細致周祥的研究在我國尚屬少見，成果自是令人矚目，在我們下面對內容目標提出的假說中，就基本上引用了他的建樹。

鑒于上述看法，我們推出一個四級行為目標和一個史論、史法的指標系列，試圖重新構建中學歷史學科的能力評價體系，以適應當前素質教育和歷史課程改革發(fā)展的需要。(參見表2、表3、表4)

要予說明的是，行為水平之所以采用四級，是基于以下考慮：一、布盧姆的6個漸次更為復雜的目標類別歸根結底是兩大類，即"知識"和"包含了有關知識的理智技能與能力"。布盧姆編制分類學的一個初衷就是要讓教育工作者充分意識到，他們以往是何等強調了知識這一最低層次的目標，"把90%的教學時間用于這一層次，而很少把時間花在更高層次的智力活動上"^⑨。在"包含了知識的理智技能與能力"這一大類(即其余5個類別)中，布盧姆本人于1963年已把分析、綜合和評價這后三個類別劃為"高級心智過程(higher mental process)"，認為它們不同于領會和運用，其復雜性、抽象性和難度要超過這兩類¹⁰。這是他多年后經(jīng)深思熟慮得出的結論，也多少采納了來自外界的中肯建議。我們認為，布盧姆的這一見解(或曰改變)完全符合分類學的另一初衷，即將自身牢牢地根植于教育工作者的實踐，切實為教學需要服務。就本質而言，分類學是實用主義的產(chǎn)物，它把方便使用和提升效益視為己任，而并不執(zhí)著于創(chuàng)建一種理論體系。事實是，這一層次結構的合并調整使分類學更趨合理、實用，從知識這一最低目標，到稍高的領會、運用目標，再到高級心智過程的目標，整個遞進過程簡約明了，操作性進一步增強了。二、根據(jù)

我們的理解，在高級心智過程的目標中，綜合是居于最高層次和核心地位的，關于這一點，我們已在前面具體述及。三、我們認為，將高級心智過程目標簡化為綜合目標，既有利于突出其關鍵部分，增加通透性，以便實際把握，又因此而保持了各級行為目標稱謂風格的一致性，無論是內容還是形式都更趨規(guī)范。四、綜合作為一種高標準，它激發(fā)學生有創(chuàng)見性、有意義的學習行為。同時，認知心理方面的研究表明，當高智力過程得以強化時，低水平技能也可以相應習得。這就是說，綜合的要求還有助于學生中低水平的學習。五、將行為目標分為四級水平，是為了適應新形勢下歷史教學評價的迫切需要。同時，由于目前實際存在著教育基本面上的地區(qū)差別，四級行為框架也相應提供了一種選擇的余地，使用者完全可以根據(jù)自身實際來選擇綜合或運用作為最高級行為目標。

說到對評價目標的實際使用，這里我們要特別指出的是，不管是采用三級水平還是四級水平，都會面對一個如何處理各級認知水平與不同性質內容的關系問題。是不是在由行為目標和內容目標構成的一個雙向表中，每一種行為和內容都須發(fā)生聯(lián)系?過去強調的一種看法是：每一知識(即史實、史論、史法三種知識--引者按)都將在雙向表中得到定位¹¹，即都將發(fā)生聯(lián)系，甚至史學方法也有一個測試記憶的要求，基本史實也可孤零零地檢驗其運用的水平。這顯然說不過去。至少，這不應成為一種思維導向。我們贊成歐洲學者巴陶里(Zoltán Bathory)的觀點，在不同的認知水平上應檢測不同的，或曰專門的知識內容¹²，惟此才能使測試評價真正具有它自身的意義。參照巴陶里的設想，我們這里提出一個兩維的框架，試圖反映出我們對此問題的看法。(參見表5)

在這個兩維方案中，"記憶"不僅涉及到史實，也涉及到部分史論；"理解"有一個比較寬泛的范圍，涉及的大多是史論，但也部分地涉及到史實和史法；"運用"涉及的是大部分的史論和史法；"綜合"則主要涉及到史法，也涉及到部分史論。這樣的設計其使用價值當然還有待證實，但它確實反映了我們從一開始就希望達到的那種評價邏輯--把主要考查記憶的評價與強調思維過程的評價區(qū)別開來。

^① (美)B.S.布盧姆等著，施良方等譯：《教育目標分類學》第一分冊，華東師范大學出版社1986年版，第191～200頁。

^② (美)D.S.克拉斯沃爾：《分類學的反思：過去、現(xiàn)在和未來》。載于《布盧姆教育目標分類學40年的回顧》，(美)L.W.安德森等主編，譚曉玉等譯，華東師范大學出版社1998年版，第231頁。

^③④ (韓)鄭凡謨：《分類學在韓國》。載《布盧姆教育目標分類學40年的回顧》，第219～220頁。

^⑤⑦11 聶幼犁等：《中學歷史學科學業(yè)評價》，河南教育出版社1989年版，第29、27、32頁。。

^⑥ 轉見閻立欽主編：《創(chuàng)新教育--面向21世紀我國教育改革與發(fā)展的抉擇》，教育科學出版社1999年版，前言第2頁。

^⑧ 白月橋：《歷史教學問題探討》，教育科學出版社1997年版，第326～327頁。

^⑨ (美)B.S.布盧姆：《教育目標分類學編制與運用的回顧》。載于《布盧姆教育目標分類學40年的回顧》，第1～2頁。

¹⁰ Benjamin S.Bloom, Testing Cognitive Ability and achievement, in Handbook of Research on Teaching,edited by Nathaniel L.Gage (Chicago: Rand McNally,1963).

¹² Zoltán Bathory, Tesching and Learning (Budapess

Tankonyvkiado, 1985).

(作者單位：華東師范大學歷史系)

責任編輯：林 屹