教育戲劇本土化實踐的困境與對策

邱玉函， 陸永鴻

(1. 湘中幼兒師范高等?？茖W(xué)校 重點項目部， 湖南 邵陽 422000； 2. 湘中幼兒師范高等專科學(xué)校 初等教育學(xué)院， 湖南 邵陽 422000)

早在20世紀(jì)20、30年代，中國話劇運動開拓者、著名戲劇教育家熊佛西先生就在河北定縣開創(chuàng)了農(nóng)民戲劇實驗活動，將“角色感悟”呈現(xiàn)于農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的生活舞臺，拉開了我國戲劇教育的大幕[1]。20世紀(jì)80年代，源自歐美的教育戲劇(Drama in Education)隨有識之士傳播至中國大陸及港臺地區(qū)，經(jīng)過三十余年發(fā)展，中國香港地區(qū)的兒童教育戲劇社團(tuán)課程已趨成熟，中國臺灣地區(qū)更是將創(chuàng)作性戲劇教學(xué)納入十二年中小學(xué)基本教育課程綱要。相對而言，教育戲劇在中國大陸的本土化發(fā)展較為緩慢。2012年，教育部出臺《義務(wù)教育國家藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》，首次將戲劇和舞蹈列入藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)，與傳統(tǒng)的美術(shù)、音樂并列構(gòu)成整體的綜合藝術(shù)課程。2014年，北京市教委發(fā)起“高校、社會力量參與小學(xué)體育美育發(fā)展”(簡稱“高參小”)項目，投入50億元資金，動用21所高校、11家社會機(jī)構(gòu)、2萬余名教師，培養(yǎng)戲劇教育師資，為166所小學(xué)的體育美育項目提供課程服務(wù)[2]，教育戲劇由此迎來新的發(fā)展契機(jī)。然而，作為一種舶來品，在移植到中國的本土化進(jìn)程中，教育戲劇遭遇了來自社會經(jīng)濟(jì)、文化心理、教育體制等方面的困難與挑戰(zhàn)。

一、教育戲劇的內(nèi)涵與國外發(fā)展?fàn)顩r

教育戲劇是“一種教學(xué)上的應(yīng)用戲劇”，是“教與學(xué)之間的新關(guān)系”[3]25。戲劇人類學(xué)家Richard Schechner提出，戲劇在教育、治療、儀式、娛樂等不同領(lǐng)域發(fā)揮著作用[4]267。教育戲劇是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，將戲劇應(yīng)用于教育實踐而衍生的新興學(xué)科，源自于法國思想家盧梭提出的“在實踐中學(xué)習(xí)”和“在戲劇實踐中學(xué)習(xí)”的觀點，以及美國哲學(xué)家杜威的“教育即生活”和“做中學(xué)”的思想。杜威“思維五步”法中的第一步就是給學(xué)生“提供一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境”[1]，借助身臨其境的角色教育啟迪學(xué)生的心智。與著眼于戲劇專業(yè)人才培養(yǎng)的戲劇教育不同，教育戲劇不注重培養(yǎng)聲臺形表等專業(yè)表演技巧，而是以教育為目標(biāo)，以戲劇為工具，是一種“非表演的、以過程為主的戲劇形式”[5]，一種“直覺體驗、身臨其境的學(xué)習(xí)模式”[6]1。林玫君(2016)認(rèn)為教育戲劇是融合了“戲劇扮演和教育原理的教學(xué)方法”[7]3，張曉華(2017)指出教育戲劇是“趣味的教學(xué)”“有結(jié)構(gòu)的創(chuàng)意教學(xué)”“統(tǒng)整性的教學(xué)”[8]22-23。

教育戲劇具有“全人”教育的功能。林玫君(2015)認(rèn)為教育戲劇有助于促進(jìn)學(xué)生建立自我概念、調(diào)節(jié)情緒，有助于其人際合作等社會性能力的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、解決問題、激發(fā)創(chuàng)造力，還能訓(xùn)練肢體動作與美感知覺，發(fā)展聽說讀寫等語言能力[9]12-17。喬·溫斯頓(2008)認(rèn)為，教育戲劇可以“通過象征性故事”，促使學(xué)生反思自我的成長，探討“外界的危險與挑戰(zhàn)”[10]6-9。艾塞姆·托姆巴克(2014)認(rèn)為，教育戲劇有利于發(fā)展兒童的想象與創(chuàng)造力、自我評價以及社交合作能力，有助于學(xué)生獨立思考和自我探究，“幫助其發(fā)出內(nèi)心的聲音”[11]。

教育戲劇在歐美發(fā)達(dá)國家得到廣泛應(yīng)用。1897年，英國小學(xué)教師哈利特·芬利強森首次運用戲劇的方法在教室里開展教學(xué)。以杜威為核心的實驗小組于1896至1903年間在美國芝加哥大學(xué)開展的“杜威學(xué)校”，也已開始采用戲劇的方式進(jìn)行教學(xué)活動[12]。如今，在英、美、澳、加等發(fā)達(dá)國家，教育戲劇普及于從幼兒園到大學(xué)的各層次課程。在少兒教育中，通常應(yīng)用于語言和道德教育、科學(xué)教育(如新加坡數(shù)學(xué)教育)、藝術(shù)美感教育(如綜合音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)門類的整合式教學(xué))、特殊兒童教育與治療(如愛爾蘭圣三一學(xué)院的自閉癥兒童戲劇教育項目)，等等。英、美、澳等國許多大學(xué)的語言學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、特殊教育等各種學(xué)科，都設(shè)置了戲劇研究方向，將戲劇應(yīng)用于不同的專業(yè)領(lǐng)域。學(xué)界普遍將戲劇視為一種學(xué)習(xí)的方式和技能，認(rèn)為教育戲劇應(yīng)從兒童開始，并面向各層次群體普及。

二、教育戲劇本土化實踐的困境

近十年來，我國教育戲劇相關(guān)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、論壇組織陸續(xù)成立，將境外的教育戲劇專家引進(jìn)我國大陸開展師資培訓(xùn)。大量來自全國各地的教師學(xué)習(xí)者，渴望走進(jìn)這個全新的領(lǐng)域，成為中國教育戲劇本土化實踐的拓荒者與先行者。在2015至2019年間，通過參加北京抓馬寶貝、成都自由戲劇、IDEC國際戲劇教育大會(北京外國語大學(xué)國際教育集團(tuán)、外語教學(xué)與研究出版社主辦)、北京中戲委、西安音舞中心、深圳騎士教育等教育戲劇商業(yè)機(jī)構(gòu)舉辦的培訓(xùn)，筆者對英國華威大學(xué)教授喬·溫斯頓和喬納森·尼德蘭茲、英國大伯明翰劇團(tuán)教育劇場資深導(dǎo)演克里斯·庫珀、來自美國的IDEA國際戲劇與教育聯(lián)盟副主席桑婭·貝爾、委內(nèi)瑞拉兒童劇導(dǎo)演伊維薩·西米克、中國臺灣藝術(shù)大學(xué)教授張曉華、中國臺灣教育戲劇專家李明華和吳青燁、中國香港教育戲劇專家王添強、中國大陸教育戲劇導(dǎo)師張迪和梁紫雯等十余位教育戲劇名師帶領(lǐng)的20余場教育戲劇工作坊，以及一部分教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與試教實踐，展開參與式觀察。從教師學(xué)習(xí)者的視角窺探教育戲劇的本土化實踐發(fā)現(xiàn)，拓荒之路可謂充滿艱辛，主要體現(xiàn)在教育戲劇的理論困境、成本困境、應(yīng)用困境等層面。

(一)理論困境：派別爭議

教育戲劇目前尚未形成統(tǒng)一的理論形態(tài)。作為一門發(fā)端于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，橫跨教育學(xué)、心理學(xué)、戲劇學(xué)和認(rèn)知學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域的新興學(xué)科[13]2，國際上對教育戲劇的概念界定一直存在爭議，光其名稱就有教育戲劇、創(chuàng)造性戲劇、創(chuàng)作性戲劇、過程戲劇、非正式戲劇、參與式戲劇等。我國學(xué)者也由此衍生出創(chuàng)意戲劇、生長戲劇等名詞。在美國，教育戲劇被稱為“創(chuàng)造性戲劇”或“創(chuàng)作性戲劇”，主張將戲劇與語言、音樂、美術(shù)、科學(xué)等學(xué)科教學(xué)融合，并且十分重視戲劇游戲在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，鼓勵學(xué)生在自由、愉悅的游戲氛圍中天馬行空地想象與創(chuàng)造。而在英國，教育戲劇則注重啟發(fā)學(xué)生圍繞社會議題開展批判性思考與討論。為此，有學(xué)者認(rèn)為有必要營造安靜的思考氛圍，反對在課堂中玩熱鬧的戲劇游戲。英國教育戲劇大師戴維斯(2017)指出，教育戲劇不以教授國家教育大綱為目的，更不是為了劇場表演，而是聚焦于戲劇作為一種藝術(shù)形式如何幫助教師引導(dǎo)年輕人尋找自己在世界的位置。他提出，將戲劇服務(wù)于教育大綱中的學(xué)科教學(xué)，不過是“窄化閱讀經(jīng)驗和讓人興奮的點子，從而騰出更多時間教授填鴨式的事實和信息以應(yīng)付考試”[13]6。

在中國，教育戲劇的概念之爭、派別之爭也同樣存在?？傮w上分為兩派：

一類是將教育戲劇視為一種為學(xué)校各科目課程服務(wù)的“工具”，主張用戲劇的游戲化創(chuàng)意教學(xué)方式革新課堂。這一類的教育戲劇培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，以傳授創(chuàng)造性的游戲和范式為主要培訓(xùn)內(nèi)容，用新奇的招式、好玩的套路和熱鬧的場面吸引學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者模仿這些招式套路，去挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂。然而，其很少解析如何將這些招式有效地融入現(xiàn)實課堂，且忽視體制內(nèi)學(xué)校的課堂時限與學(xué)生的心理文化特點。

另一類是堅持還原教育戲劇的本來面貌，將之作為一種啟迪人性的系統(tǒng)“學(xué)科”嚴(yán)謹(jǐn)對待，如國內(nèi)教育戲劇先驅(qū)李嬰寧(2017)指出，教育戲劇是一門學(xué)問，一門跨學(xué)科整合的新學(xué)科、新理論和新方法，不是什么“一聽就懂、一看就會”的東西[13]1。

在方法理念和培訓(xùn)模式上的差異，導(dǎo)致了各機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)市場的商業(yè)化運作上出現(xiàn)競爭和分歧。參加過這兩類培訓(xùn)的教師學(xué)習(xí)者，往往感到第一類像“花架子”，空有炫技的套路招式，“水平層次很Low”；第二類則更具教育智慧，“有思想深度、能走入學(xué)生的內(nèi)心”。然而，眾多教師學(xué)習(xí)者在自己的實際試教過程中卻又發(fā)現(xiàn)，第二類的實踐難度更大、對教師的要求更高、與現(xiàn)行應(yīng)試教育體制的潛在矛盾也更大。他們逐漸意識到，無論是哪一派別的理念、方法和模式，都不能脫離本土國情而全盤照搬。

(二)成本困境：收支博弈

理論困境為廣大教師學(xué)習(xí)者制造了難題，作為培訓(xùn)市場的消費者，他們不僅須時刻保持理性，立足于本土的教育環(huán)境與現(xiàn)實需要，對不同機(jī)構(gòu)派系的培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行辨別、比較、博采眾長，還要有充足的金錢、時間和精力，來為這些培訓(xùn)買單，只有這樣方能贏得追隨戲劇導(dǎo)師學(xué)習(xí)、去偽存真的機(jī)會。

1.付費培訓(xùn)成本高

出于知識版權(quán)和商業(yè)利益等考慮，教育戲劇的網(wǎng)絡(luò)視頻資源很少，而相關(guān)譯著多為中國臺灣出版，繁體字印刷，閱讀難度較大。同時，教育戲劇強調(diào)參與者的親身體驗。因此，參加商業(yè)化的工作坊培訓(xùn)就成了學(xué)習(xí)教育戲劇的必由之路。

培訓(xùn)價格按天計算，每人每天學(xué)費大概在700至1000元左右。課程通常按階段劃分為初、中、高階，有的還增設(shè)了其他特色課程，每個階段工作坊一般是2到3天，較長的10天左右。全套課程學(xué)完，學(xué)費需要15 000元到30 000元不等，不含差旅餐飲等開銷。受2020年新冠疫情影響，很多機(jī)構(gòu)被迫將線下培訓(xùn)轉(zhuǎn)為線上培訓(xùn)，有的定制一年期小班制或一對一培訓(xùn)套餐，學(xué)費高達(dá)25 000元。

參加線下培訓(xùn)的人員分公費和自費兩種。戲劇主題培訓(xùn)很少有機(jī)會進(jìn)入教育管理部門制定的培訓(xùn)計劃。除了少數(shù)院校自主聘請中外專家對本校教師開展集訓(xùn)，國內(nèi)大部分教師學(xué)習(xí)者通常只能自費參加培訓(xùn)。體制內(nèi)教師往往習(xí)慣了教育系統(tǒng)安排的免費繼續(xù)教育培訓(xùn)，能自費參加培訓(xùn)的，通常有著對戲劇和課程改革的絕對熱愛，或者有從事校外兒童培訓(xùn)工作的打算。

2.教師成長周期長

教育戲劇培訓(xùn)機(jī)構(gòu)出于商業(yè)運營考慮以及教育戲劇的實踐特性，設(shè)計了一系列不同名目的戲劇培訓(xùn)課程，把教學(xué)內(nèi)容碎片化、階段化，分類標(biāo)價為各種不同的教學(xué)產(chǎn)品，時間跨度較大，學(xué)習(xí)周期很長。并且，即使學(xué)完全套課程，也只是掌握一些教學(xué)方法和套路，還需靠教師在長期的教學(xué)實踐中不斷地積累經(jīng)驗、磨礪自我。

很多熱愛教育戲劇的教師學(xué)習(xí)者，通常不會只鎖定某一家培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、某一位導(dǎo)師，而是積極關(guān)注各種培訓(xùn)信息，一旦有國際知名導(dǎo)師開課，便會慕名前往。一些泰斗級導(dǎo)師經(jīng)過了三四十年長期的實踐歷練，才臻于教育戲劇的化境，熔煉出教學(xué)的靈魂。許多學(xué)習(xí)者當(dāng)在教學(xué)實踐中遭遇瓶頸時，便會向?qū)熐髮W(xué)，以尋找解惑之道。

由于培訓(xùn)成本較高、成長周期長，無論是教師學(xué)習(xí)者，還是試圖通過教育戲劇項目推進(jìn)課改的院校機(jī)構(gòu)，對于付費培訓(xùn)所能帶來的后期回報，都有著一定的期待。如果最終的收益不能高出付出的成本，他們就難免陷入兩難的窘境。

(三)應(yīng)用困境：現(xiàn)實瓶頸

教育戲劇強調(diào)靈活開放、創(chuàng)造性的思維發(fā)展，作為戲劇教師，不僅需有較高的天賦悟性、較強的綜合素養(yǎng)，還須在長期實踐中積累豐富的互動與引導(dǎo)經(jīng)驗。許多教師學(xué)習(xí)者懷抱著以戲劇挑戰(zhàn)傳統(tǒng)課堂的教改理想，回到真實的教學(xué)實踐場域，但很快便遭遇挫折，教育理論上的完美與教學(xué)現(xiàn)實中的困境形成了鮮明的反差。

1.入戲困難——專業(yè)瓶頸

缺乏教育學(xué)、心理學(xué)、戲劇學(xué)等綜合學(xué)科背景，教師成長之路舉步維艱。教師入戲是一項重要的教育戲劇范式，教師自己先要進(jìn)入境遇、成為角色，才能建立起安全的戲劇情境，引領(lǐng)學(xué)生身臨其境地觀看和演繹，進(jìn)行安靜而深刻的思考。然而，對于教育學(xué)背景的教師而言，其一，大部分教師的入戲表演質(zhì)量不高，身體動作符號不夠精準(zhǔn)，表演不夠自然流暢，難以塑造出令人信以為真的角色。其二，有些教師缺乏忘我投入的戲劇表演精神，角色信念感不強，有時會受學(xué)生觀眾的影響而笑場。尤其是在戲劇游戲氛圍中，由于未幫助學(xué)生建立起規(guī)則意識，易出現(xiàn)秩序混亂、搞笑逗樂的情況。其三，習(xí)慣了以教師為主導(dǎo)、預(yù)設(shè)性強的課堂模式，有些教師缺乏即興應(yīng)變能力，對于學(xué)生在戲劇互動過程中即興生成的多樣化的角色言行，有時難以靈活回應(yīng)。其四，教師缺乏保護(hù)學(xué)生入戲的能力，不善于為學(xué)生的經(jīng)驗遷移搭建階梯。戲劇表演專業(yè)背景的教師，盡管入戲能力相對較強，但他們?nèi)菀籽匾u精英化的戲劇專業(yè)人才培養(yǎng)模式，缺乏從“全人”教育的理念視角開展教育實踐的意識與經(jīng)驗。目前，國內(nèi)雖有少數(shù)同時擁有表演專業(yè)和教育學(xué)、教育戲劇專業(yè)背景的高學(xué)歷戲劇導(dǎo)師，但可謂鳳毛麟角。

2.機(jī)械模仿——倫理瓶頸

新手教師通常只能從照搬戲劇范式開始教學(xué)實踐，模仿、復(fù)刻的痕跡過重，缺乏對教學(xué)設(shè)計邏輯的深入鉆研。戴維斯(2017)指出，很多教師“對所學(xué)僅是機(jī)械地模仿”；李嬰寧(2017)認(rèn)為，一些教師被表面熱鬧的戲劇游戲和習(xí)式包圍，刻板地利用程式化的習(xí)式來結(jié)構(gòu)戲劇課，連為什么、怎樣運用這些習(xí)式也懶于思索，不求甚解，“對習(xí)式的模仿已流于形式，照貓畫虎的表面模仿不一定能解決問題”，“淺嘗輒止，不在乎搬來的程式是否真對孩子們有益，因為真正看出是否有效果的時機(jī)也并不在當(dāng)下，更不要說我們有些人急功近利，追求商業(yè)上的利益大于對孩子的關(guān)心”[13]4！許多參加短期培訓(xùn)的教師，剛習(xí)得一點皮毛，便急于面向社會開培訓(xùn)班，將極不成熟的戲劇課堂帶向市場，這樣反而容易導(dǎo)致外界對教育戲劇的理解產(chǎn)生偏差，使“想象力淪為商品化的社會實踐”[13]7。貪功冒進(jìn)，急于求取經(jīng)濟(jì)利益，不惜將學(xué)生當(dāng)作培訓(xùn)市場教學(xué)試驗中的小白鼠，這是有悖為人師者的道德倫理的。

3.評估困難——觀念瓶頸

在過程導(dǎo)向下，教育戲劇強調(diào)充分的互動體驗，啟迪學(xué)生的發(fā)散思維，每次活動大約需要3個小時。但在常規(guī)課堂中，一節(jié)課只有45分鐘，而且得先花十幾分鐘做戲劇游戲，以完成學(xué)生身體和心理的準(zhǔn)備活動，接下來留給核心課程的時間就明顯不夠，難以推動戲劇進(jìn)程、深入課程主題，教學(xué)成效不明顯。雖然在戲劇形式的互動中，能潛移默化地發(fā)展學(xué)生的觀察與反應(yīng)能力、溝通協(xié)作能力、想象力、創(chuàng)造力、批判性思維、審美能力等，但這類效果難以評估衡量，給人的感覺不夠務(wù)實。比如，一位教師在寓言《狼來了》2課時的戲劇化教學(xué)中，采取了四個環(huán)節(jié)：“暖身游戲”——學(xué)生們扮演市區(qū)兒童下鄉(xiāng)春游，與小牧童玩走走停、推手、抱數(shù)字、合作拼搭農(nóng)具等戲劇游戲；“新聞聯(lián)播”——學(xué)生們分飾小牧童的鄰居、村長、各種小動物，就“狼來了”事件接受記者采訪，發(fā)表不同議論；“坐針氈”——教師入戲扮演小牧童，接受由學(xué)生飾演的記者們的采訪；“專家外衣”——學(xué)生分組扮演農(nóng)村教師、心理咨詢師、慈善家等為小牧童制定幫扶方案?！芭碛螒颉庇兄趯W(xué)生解放身心、互動交流，進(jìn)入故事情境；“新聞聯(lián)播”引導(dǎo)學(xué)生開啟想象、從不同視角觀看同一事件，并塑造不同角色、大膽表達(dá)自我；“坐針氈”引領(lǐng)學(xué)生練習(xí)提問技巧，走進(jìn)小牧童的內(nèi)心世界，理解他作為農(nóng)村留守兒童的貧窮、無知、孤獨與無助，培養(yǎng)學(xué)生的同理心和批判性思維；“專家外衣”有助于培養(yǎng)學(xué)生的博愛情懷，并在合作探究中學(xué)會整合資源、創(chuàng)造性地解決問題、書寫行動方案。四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣、循序漸進(jìn)，將學(xué)生推向課堂的中心，有鮮明的“全人”教育傾向，為學(xué)生提供了大量的互動交流、遷移反思與自我展現(xiàn)的空間。但同時，這對教師的互動引導(dǎo)能力、課時協(xié)調(diào)能力、入戲轉(zhuǎn)換能力等有著很高要求。如果教師對課堂的把控力較弱，在前兩個環(huán)節(jié)花費過多時間，便會給人以教學(xué)重點缺失、教學(xué)目標(biāo)混亂的印象。

重視過程、不看重結(jié)果、評估標(biāo)準(zhǔn)相對模糊的教學(xué)模式，與傳統(tǒng)的應(yīng)試教育課堂形成了鮮明的對比。高考指揮棒下的學(xué)校和家長，在觀念上對教育戲劇認(rèn)識不足，甚至產(chǎn)生理解上的偏差，已成為教育戲劇本土化推廣的主要阻力之一。也正因此，國內(nèi)教育戲劇的兒童培訓(xùn)市場很難打開。在應(yīng)試教育的實用主義導(dǎo)向下，家長看重對孩子的學(xué)科教育和藝術(shù)技能教育，即使認(rèn)可想象力、創(chuàng)造力、團(tuán)隊合作能力、批判思維的重要性，但因這些教育目標(biāo)在短期內(nèi)看不見具體實效，很少有人愿意為之買單。

4.受眾差異——心理瓶頸

在傳統(tǒng)的課堂中，學(xué)生習(xí)慣了以教師為“主宰”的“滿堂灌”，教育戲劇的介入，意味著要打破傳統(tǒng)教育的封閉狀態(tài)，將學(xué)生推向教室舞臺的最前方。對于文化心理相對內(nèi)斂的中國學(xué)生而言，這需要一個適應(yīng)過程，既要樹立自信、解放肢體、突破自我，還要嚴(yán)守游戲規(guī)則，防止自由散漫和秩序混亂。創(chuàng)造性戲劇適合那些性格外向、自信大膽、樂于表現(xiàn)自我的學(xué)生，而那些相對內(nèi)向、不善表達(dá)的學(xué)生，在戲劇課堂中要么沉默，要么勇敢地挑戰(zhàn)自己的舒適區(qū)。然而，即使是善于表現(xiàn)的孩子，因不具備專業(yè)的表演能力和入戲經(jīng)驗，仍會放不開，表現(xiàn)得很不自然，出現(xiàn)浮夸、尷尬、笑場的局面。我們渴望學(xué)生通過這種儀式般的戲劇范式獲得深刻的情感體驗，但生硬、刻意的肢體扮演有時反而分散了學(xué)生的注意力，學(xué)生將精力放在如何克制緊張和發(fā)笑、假裝投入上，卻并未真正對角色的內(nèi)心世界感同身受，并未塑造出令人信以為真的情境，無法引起人的情感共鳴。戲劇呈現(xiàn)的質(zhì)量不高、觀賞性差，難以帶來身臨其境的沉浸式體驗，教學(xué)效率低，成為國內(nèi)教育戲劇課堂普遍存在的現(xiàn)象，這勢必給教育戲劇的本土化實踐帶來困難。

三、化解教育戲劇本土化實踐困境的對策

(一)開展行動研究，化解理論困境

針對教育戲劇概念界定的爭議，一些學(xué)者指出，“Just a name——只是個名字而已”。越來越多的學(xué)者放下爭執(zhí)，采取包容、開放的心態(tài)對待教育戲劇的理論發(fā)展。在傾向于“熱鬧的游戲”還是“安靜的思考”之間，許多教育戲劇踐行者根據(jù)實際需要不斷調(diào)適、修正教學(xué)策略，以尋求適合中國學(xué)情的中庸之道。然而，目前國內(nèi)教育戲劇領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究仍較局限，很少研究本土教學(xué)中存在的現(xiàn)實問題，大多是基于國外文獻(xiàn)或國內(nèi)課例，感性論述教育戲劇培養(yǎng)“全人”的功能價值，其默認(rèn)的前提是執(zhí)教者的教育戲劇技術(shù)已爐火純青。事實上，教育戲劇對執(zhí)教者的實踐能力有極高的要求，離開這一點去討論教育戲劇的功能，猶如紙上談兵。由此，應(yīng)植根于中國的現(xiàn)實土壤，從本土化實踐的真實案例出發(fā)，因地制宜地開展行動研究或?qū)嶒炑芯浚瑢?zhí)教者能力做專業(yè)評估，對課堂過程做觀察評價，對實驗數(shù)據(jù)做監(jiān)控比較，探討教學(xué)過程中的現(xiàn)實問題并尋求解決之道，摸索和建構(gòu)出具有中國特色的教育戲劇理論體系。

(二)整合社會資源，緩解成本困境

師資隊伍的培養(yǎng)與建設(shè)，是教育戲劇本土化進(jìn)程中的關(guān)鍵一環(huán)。在觀念瓶頸的影響下，教育戲劇培訓(xùn)市場的消費群體相對小眾，受市場力量的驅(qū)使，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得不推出紛雜繁復(fù)的培訓(xùn)產(chǎn)品并提高價格。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要生存，教師學(xué)習(xí)者要負(fù)擔(dān)較高的師資培訓(xùn)成本。因此，教育戲劇培訓(xùn)亟待教育主管部門的規(guī)范指引、政策保障與資金支持。教育主管部門、幼兒園、中小學(xué)、師范院校、職業(yè)院校、社會團(tuán)體可根據(jù)各自的職能特點、發(fā)展需要和特性，進(jìn)行資源整合。師范院校可效仿國外的教育學(xué)、社會學(xué)等社科類專業(yè)培養(yǎng)模式，開設(shè)教育戲劇專業(yè)方向，將戲劇應(yīng)用于各個學(xué)科門類開展交叉研究，培養(yǎng)職前教師的教育戲劇設(shè)計與引導(dǎo)能力。政府出臺相應(yīng)制度，規(guī)范培訓(xùn)市場，或可采取政府購買服務(wù)的方式，將教育戲劇培訓(xùn)納入“國培”“省培”等教師繼續(xù)教育計劃，建設(shè)專門的培訓(xùn)師隊伍。

(三)深化教育改革，破解應(yīng)用困境

教育戲劇本土化實踐，不可盲從于教條、全盤照搬他者模式，而應(yīng)立足于我國國情，扎根本土實際，結(jié)合地區(qū)性差異，適當(dāng)調(diào)整預(yù)期，因材施教，循序漸進(jìn)。要建設(shè)科學(xué)系統(tǒng)的教育戲劇課程體系，研發(fā)園本、校本課程和教材，通過講座、工作坊、課間戲劇游戲、教學(xué)研討、觀摩學(xué)習(xí)、藝術(shù)家入校計劃、教育劇場等系列活動，將戲劇融入校園文化與生活，潛移默化地開展戲劇藝術(shù)熏陶，建立教育戲劇教學(xué)評價機(jī)制，為教師成長與教學(xué)改革注入活力，提供持續(xù)有效的專業(yè)支持。

如今，教育戲劇專家學(xué)者、戲劇培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、各層次院校園所之間建立了日益緊密的聯(lián)系，由教育主管部門資助的教科課題也紛紛向教育戲劇敞開了大門，教育戲劇日漸走近社會大眾的視野，越來越多的少年兒童和大學(xué)生從教育戲劇的課堂中受益。面對理論上的派別爭議、成本上的收支博弈和應(yīng)用上的現(xiàn)實瓶頸等三重困境，教師學(xué)習(xí)者們在曲折的研習(xí)之路上不斷吸取經(jīng)驗、提升自我，努力地克服專業(yè)瓶頸、倫理瓶頸、觀念瓶頸和心理文化瓶頸等多重障礙，在“山窮水盡疑無路”之后，迎來“柳暗花明又一村”。