“雙減”實施下小學語文單元整體教學研究

王小花

單元整體教學是以教材內(nèi)容編排單元為基礎，根據(jù)不同文章的特點進行整合，總結出該單元學習重點和難點，通過對一篇文章的學習，讓學生完成對單元內(nèi)容的學習，部編版教材相較于統(tǒng)編版更重視單元整體的編排。單元整體教學注重對教材單元中的某一篇，具有代表意義的文章進行詳細解讀，減少囫圇吞棗式的普遍文章分析，用最少的時間，達到最優(yōu)質(zhì)的教學效果。

一、小學語文單元整體教學研究

（一）單元整體教學特征

在新課標的影響下，大部分語文教材都采用單元整體的模式進行編排，將教材中具有相同特點和知識點的內(nèi)容進行分類、整合。單元整體的教學模式更注重學習內(nèi)容的整體性，在傳統(tǒng)的教學模式中，教師按照教材，對每一篇文章都進行詳細講解，一是知識跨度較大，文章分割過于嚴重，導致在課堂上講授文章時，知識點過于分散，沒有系統(tǒng)性結構，學生課后總結和復習的難度大幅增加；二是相同特點的文章課時相距較遠，難以進行對比分析和同位點匯總處理，學生在學習過程中很難做到舉一反三，課下復習和回顧不及時，導致知識點遺忘，學習效率下降。采用單元整體教學的方式，有助于將同一方向、同一系列的知識點匯總講解，將分散的教學內(nèi)容組合成一個整體，構建出條理清晰的知識框架。另外，采用單元整體教學的模式可以通過對單元內(nèi)一篇文章進行詳細講解，將其他文章作為復習和回顧的內(nèi)容，讓學生用舉一反三的方式，增強對文章內(nèi)容和知識點的理解。

目前，小學階段的語文教學主要以理解和閱讀為主，花費大量的課時對文章進行分析，教學進度慢，沒有空閑的時間進行拓展練習，忽略了對學生寫作能力和表達能力的培養(yǎng)。相較之下，單元整體教學的模式，既節(jié)省了大量分析文章的時間，又能拓展學生學習的內(nèi)容，提高教學進度和教學效率。在推行單元整體教學的過程中，教師可以根據(jù)學生需求和知識結構特點，對教材單元進行重構，靈活運用單元完整教學的組合性。例如，在學習記敘文的課程時，將教材中的所有記敘文重新組合在一起，對其中一篇典型文章進行詳細分析，讓學生根據(jù)這篇文章的學習思路再去思考、分析其他文章，還可以搜集課外的與本單元內(nèi)容相關的文章，在課后模仿課文進行寫作。通過這種方式鍛煉學生自主思考的能力，開發(fā)學生思維模式，達到培養(yǎng)其理解、分析和寫作能力的目的。在進行教學設計時，要確保教學目標和教學內(nèi)容同向同行，采用的教學方法、活動等，要與課程緊密相連，保證單元整體教學的相關性。在進行教學設計時，要將活動和內(nèi)容相結合，由易到難，從平面到多元立體，從基礎到深入，根據(jù)學生的接受程度和能力進行調(diào)整。

（二）單元整體教學存在的問題

目前單元整體教學中還存在著前后連通不足的問題，大多數(shù)教師的教學模式仍然以應試教育為主，忽略單元教育的連通性，過度重視分數(shù)，教學過程過于分散，無法構成完整的知識框架和流程，學生在學習的過程中，難以梳理知識點的流程，容易出現(xiàn)知識點遺漏的現(xiàn)象，導致教學質(zhì)量和效率大幅度下降。在小學語文教育中，由于學生需要不斷學習新的生字、詞語和相關知識，教師教學時若單元整體教育意識淡薄，就會使過程枯燥，學生學習興趣不大，教師創(chuàng)新意識不足，無法激發(fā)學生的學習興趣。在傳統(tǒng)教學模式下，教師制定的學習目標不斷提高，在無形中為學生增添了巨大的壓力，導致學習氛圍沉重，無法形成積極的競爭意識。語文教學本身就注重學生自身情感的表達，過于沉重的學習氛圍，容易導致學生的厭學心理，不利于教學效果。單元整體教學模式下，師生之間的交流互動和學生課堂地位的高低有很大關聯(lián)，教師在教學中的主要作用就是調(diào)動學生課堂的積極性，引導學生端正學習態(tài)度。教師要發(fā)揮自身優(yōu)勢，與學生建立良好的交流氛圍和溝通環(huán)境，引導學生積極向上，不斷發(fā)掘自身潛力，為學生提供舒適的課堂學習氛圍。傳統(tǒng)的“填鴨式”教學會讓學生對課堂內(nèi)容產(chǎn)生排斥，是傳統(tǒng)教學模式的弊端，教師提問頻率過快，不給予學生充足的自主思考的空間，導致學生思維模式固化，只會以答案的角度觀察問題。教師應采用新穎、靈活的教學理念，正確認識課堂中的主體，提高學生課堂互動的地位，改變傳統(tǒng)提問環(huán)節(jié)，引導學生學會質(zhì)疑和思考，經(jīng)過自身實踐和切身體會得出結論，從而激發(fā)學生的學習興趣，增強課堂學習的積極性，讓學生既能感受到語文的魅力，又能提升自身的綜合素養(yǎng)。

二、小學語文單元整體教學實施策略及優(yōu)化

（一）項目化學習

傳統(tǒng)教學模式下，教師主要以分析文章知識點，講解文章內(nèi)容為主，學生負責聽課、記筆記，然后死記硬背，師生之間的交流互動幾乎沒有，這種情況下，部分學生會逐漸喪失對語文學科的興趣，還有部分學生只會背誦知識點和課文，對教材實際表達的內(nèi)容并不理解。在單元整體教學中構建項目式學習，能夠?qū)W生學到的理論知識與實際生活緊密相連，加深對理論知識的理解，并將知識靈活運用到實踐活動中。

項目式教學注重理論和實踐結合，在學習過程中，僅僅掌握理論知識是遠遠不夠的，不理解其中的道理和實際操作的方法，是無法解決實際問題的。將理論知識靈活地運用到生活實踐中或是其他領域，才能建立屬于自己的完善知識體系。在項目式教學中，要培養(yǎng)學生的自主學習能力，提高學習興趣?？梢栽趯W校大力推行翻轉(zhuǎn)課堂的形式，讓學生根據(jù)學習內(nèi)容自己制定學習計劃，搜集材料進行講解、總結，最后得出結論，教師在這當中只起輔助作用，讓學生親身參與到課堂上，將課堂交給學生發(fā)揮，學生在講解的過程中培養(yǎng)了自我表達能力和自信心，有助于提高學生課堂的積極性。項目式教學還注重培養(yǎng)學生的團隊合作能力，由于課堂上學生較多課程時間有限，不可能做到每個人能講解，因此，多數(shù)情況都以小組的形式展開活動，專人專項，各司其職，根據(jù)課程主題搜索資料、表達觀點、研究課題等，從多方面、多角度培養(yǎng)學生的團隊合作意識。學生還可以在小組合作中發(fā)揮自身特長，彌補自身的不足，拓展自己的思維。教師在這一過程中，負責掌控課程進度，學生講述內(nèi)容跑題時要及時提醒，實時加快或者減緩學生講解的過程，做到完全的角色反轉(zhuǎn)。

項目式學習評價要遵循共同構建的原則，在雙方相互協(xié)作的條件下達成一致，構建統(tǒng)一觀點。在開始項目評價時，學生可以和教師一起制定評價標準。例如，在學習《四季之美》一課時，教師引導學生自主思考，提出疑問：四季都有什么特點？每個季節(jié)有多長時間？將學生的疑問作為判定項目完成的標準。鼓勵學生用各種形式表達自己的理解和感受，比如，用畫來表達四季的特點；用雜志圖片和照片做成手賬來表達四季的更迭。積極鼓勵學生自主搜集資料，并在小組活動中交流討論，對知識點相互補充，既提高了學生的學習興趣，又拓寬了學生的知識面。評價過程遵循多元化原則，在課堂活動中，評價的方式多種多樣，小組內(nèi)評級、組與組之間互評、教師總結評價等。項目式學習強調(diào)全員全程參與，對每一個學習流程和活動環(huán)節(jié)都要評價，將所有元素都集合在一起，在教師的指導下，通過實操和親身體驗得出結論，時刻反省自身，彌補不足之處，并激勵自己不斷前行。

（二）課堂及作業(yè)設計

單元整體教學的內(nèi)核是，加強單元內(nèi)文章的關聯(lián)度，在進行單元整體教學之前，教師需要深刻剖析教材，全面解讀單元主題和各個文章的相同之處，提出明確的教學目標，將知識點糅合在一起。在設計課堂時，要根據(jù)學生的思維模式設置課堂流程，將知識點進行框架化處理，由淺入深，呈遞進的形式講解，有利于學生整理和復習，提高其學習效率。教師要站在整體的角度來控制教學內(nèi)容，從課本文章，到單元，再到整本教材的宏觀視角，更加全面地把控單元內(nèi)容的劃分。通過對教材的深刻剖析，科學的制定教學目標，有助于提高單元整體教學的教學質(zhì)量。

教師在設計課堂時，要將教材內(nèi)容和單元主題與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，充分分析教材內(nèi)容與學生實際生活的聯(lián)系、教材內(nèi)容與社會熱點的聯(lián)系。例如，在講解《火燒云》一課時，教師可以結合本單元主題，延伸關于大自然的魅力、敬畏自然的主題，再通過課外知識或圖片等方式，優(yōu)化課堂設計的內(nèi)容，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生深入思考。教師針對這一單元的自然主題，讓學生根據(jù)對文章的理解，談談自己對大自然的看法，將單元主題進一步深化，提高學生的理解能力和表達能力。文章是作者情感的載體，語文教育就是讓學生在學習的過程中感受作者的情感，進而聯(lián)想到自身，豐富自身閱歷和情感，教師要引導學生寄學于情，在成篇的文字中融入情感。學習語文是將自身表達能力和理解能力進行連接的過程，增強了人與人之間的互動性，在語文學習的過程中，營造出生動恰當?shù)那楦蟹諊?，讓學生更好地感受文章的整體語境。教師可以通過開展課堂活動的形式，構建文章語境。例如，在學習《小壁虎找尾巴》一課時，教師可以通過創(chuàng)建情景劇場的方式，組織學生進行角色扮演，通過對文章的演繹和課堂氛圍的塑造，讓學生切身體會文章想要表達的內(nèi)容，而且，在角色扮演的過程中，學生們的積極性更高，注意力更集中，既能學到知識，又可以感受課堂的趣味性，為之后的學習打下堅實基礎。

單元整體作業(yè)是體現(xiàn)和反饋學生學習成效的重要手段，是課堂內(nèi)容的延伸。教師在進行作業(yè)設計時，要結合單元學習主題，以學習目標為設計方向，通過選編、原創(chuàng)、課外綜合等方式，在諸多學習資料材料中，整理出符合學生需求的作業(yè)，教師還可以自主創(chuàng)新，以學生對課堂知識的接受程度為導向，以原創(chuàng)的形式設計課后作業(yè)。部編教材注重體現(xiàn)語文的生活性，教師在設計作業(yè)時也要與學生生活緊密相連，將知識融入實際生活，培養(yǎng)學生對語文知識靈活應用的能力。例如，在學習五年級上冊中《民間故事》這一單元時，其教學目標是鍛煉學生的表達能力和故事精簡能力，教師就可以根據(jù)單元主題，讓學生在課前搜集喜歡的民間故事，然后在課堂上進行概述，這樣的作業(yè)設計，既能鍛煉學生表達能力，又能培養(yǎng)學生的信息整合能力。

（三）評價具象化

評價能提供反饋、檢查、選拔等多種功能選項，歸根結底，在小學單元這種個體教學中，其主要作用就是促進學生學習，幫助教師改善教學模式。將評價具象化，讓教師與學生都能清楚了解自身與目標之間的差距。評價指標的具象化強調(diào)具體可測，通過對單一表述的細化，形成可見、可查的觀測性評價指標。指標的具體化著重在目標主次和關注節(jié)點的邏輯安排，采用雙線的方式對單元進行編寫，大部分教材中文章的學習要素都是讀和寫，其中包含了文章中生字的認識、段落的分析、標點符號的運用等。在這種情況下，若依舊按照傳統(tǒng)的模式，從頭到尾逐步講解，容易導致知識點分散、遺漏，不能形成完整的教學流程，導致達不到評價具象化的目的。例如，以六年級上冊中《少年閏土》一課為例，文章中給出的學習目標是簡要復述本篇文章的內(nèi)容，那么，教師在教學過程中就要以復述為主題，分層梳理小主題，“簡述文章中發(fā)生了什么事”“文章中的閏土是一個什么樣的少年”等，形成主次分明的邏輯分析體系，讓學生更有條理地分析文章。在評價具象化的過程中，要注重階梯化發(fā)展，順應學生逐級遞進的思維模式。第一，先確定學生的起點。例如，在學習說明文《宇宙生命之謎》《只有一個地球》等具有代表性的文章時，應該先用預習的方式，將學生閱讀記敘文的思維方式，轉(zhuǎn)化為說明文的閱讀思維。第二，應該安排循序漸進的評價點，由淺入深，后面的評價節(jié)點是前面的拓展和延伸，通過對評價點的檢查，教師可以隨時掌握學生的學習進度和學習效果。教師還可以通過建立“交通站”，引導學生完成預習和復習的任務，連接各個評價節(jié)點，活躍學生思維，主動將課堂的教學內(nèi)容整理、串聯(lián)起來。

將評價結果用直觀易懂的數(shù)據(jù)形式表現(xiàn)出來，能有效幫助學生了解自身與實際學習目標的差距，幫助教師觀察學生對課程的接受程度。例如，在多個班級同時采用單元整體教學模式的情況下，分別對課前和課后進行測試，對比學生對文章的信息提取、理解、分析能力，根據(jù)不同結果制定適合本班學生的獨特教學方式。引導學生展示自己的作品，簡單、直白地對作品進行評價，更有利于學生了解自身的缺陷，并進行針對性練習，幫助教師隨時了解學生的學習狀態(tài)，調(diào)整課程的重點。

三、結語

綜上所述，在進行單元整體教學設計時，要明確教學任務和教學目標，根據(jù)學生的接受程度制定教學策略，采用項目化學習、課堂分析、作業(yè)設計等方式，將分散的知識點進行整合，針對不同文章和單元特點，選擇合適的教學方式。最后，通過具象化的評價，對學生學習成果和教學模式進行分析，最大限度地發(fā)揮單元整體教學優(yōu)勢，既減輕了學生的學習壓力，又能有效提高學習效率。